9780854736515-720x1024

La hipòtesi que el sistema escolar reprodueix les desigualtats socials va ser defensada també pel sociòleg i lingüista britànic Basil Bernstein (1924-2000), que va examinar les desigualtats en l’educació i la seua vinculació amb les desigualtats fora de l’escola mitjançant l’anàlisi de les habilitats lingüístiques que presentaven els estudiants d’orígens diversos.

Bernstein va assenyalar que els nens arriben a l’escola amb tipus d’expressivitat lingüística (que anomena codis) diferents en funció de la seua procedència social (de l’estament social de procedència), i que aquestes diferències d’expressió lingüística (de possibilitats comunicatives i de capacitat d’articulació de pensament) afectaran la seva experiència escolar i, a partir d’aquí, la seua vida posterior.[1]

Segons Bernstein, la parla dels nens de classe treballadora presentaria una  expressivitat restringida que recorre a un gran nombre de supòsits no explícits, que els parlants esperen que els altres coneguin i sense els quals la seua eficiència comunicativa es veuria molt limitada. La causa d’aquest fenomen es trobaria en el fet que en les persones de classe treballadora tendirien a mantenir relacions familiars i de veïnatge molt centrades en l’aquí i l’ara, i relacions d’intercanvi econòmic igualment presentistes i concretes, relacions, en tots dos casos, marcades a més a més per l’obediència i la jerarquització (seria allò que s’anomenaria relacions socials basades en el control posicional: cada individu fa allò que li pertoca en funció de la posició que ocupa en el si de l’estructura familiar, del grup d’iguals, de la fàbrica…) En aquesta mena de relacions, els valors i les normes es donen sempre per suposats, sense que es qüestionin i sense necessitat d’explicitar-los i molt menys encara de discutir-los i justificar-los, (així, per exemple, en les famílies de classe treballadora els pares tendirien —ens diu Berstein— a socialitzar els fills de manera directa, mitjançant càstigs o recompenses i en absència de discussions i reflexions).[2] En aquests entorns, el llenguatge s’empra sobretot per a parlar sobre experiències pràctiques actuals i concretes, però no per a discutir idees, fer generalitzacions i consideracions abstractes o projectar-se cap al futur i valorar els actes presents en funció d’objectius a llarg termini. Consegüentment, els infants i joves d’aquest entorns arribarien a l’escola amb un tipus de discurs característic, limitat i de caire molt descriptiu, que els dificultarà l’argumentació i l’aprehensió de coneixements abstractes.

És probable que a aquests infants els resulti incomprensible gran part d’allò que el professor expliqui. Per sortir-se’n potser intentaran superar aquesta dificultat traduint el llenguatge del professor al que li resulta familiar, però, segurament, en actuar d’aquesta manera deformarà les explicacions rebudes. Una altra possibilitat és que els nens se centrin a memoritzar sense comprendre les explicacions del professor i els textos emprats, cosa que també acabarà resultant insatisfactòria.

A grans trets podem dir que aquests infants experimentaran poques dificultats en l’aprenentatge mecànic i de caràcter més pràctic, però n’experimentaran moltes a l’hora d’enfrontar-se a tasques que impliquin generalització i abstracció. D’altra banda, el fet que aquest nens tendeixin a rebre respostes limitades a les preguntes que formulin a casa i, sobretot, a rebre escassos estímuls que estimulin els seus interessos i ampliïn la seua visió del món, tindrà com a conseqüència que estiguin menys informats i tinguin, en general, un horitzó de curiositat més restringit a l’arribar a l’escola.

Per contra, el desenvolupament lingüístic dels nens de classe mitjana i de classe alta els proporcionaria un expressivitat més àmplia i una més gran disposició a comunicar idees i raonaments, i això perquè en la socialització dels infants i els joves d’aquests altres grups socials intervindrien, amb una més gran  freqüència, estímuls que promouen la reflexió i l’adquisició de perspectiva respecte al present i als fets donats (lectures, jocs més reflexius i menys físics…), alhora que es donaria una relació amb l’entorn immediat més reflexiva, generalitzadora i amb menys supòsits admesos sense justificació explícita (en aquest casos, en els quals diríem que el control posicional seria substituït pel control personal, que promou que la conducta individual depengui no tant de la jerarquia com de l’acord, ens trobaríem, per exemple, que els pares tendirien a recriminar als seus fills les conductes que desaprovessin ajudant-se, amb molta més freqüència que no en el cas de les famílies de classe treballadora, de l’exposició de les raons que els haurien dut a maldar-los). Tot plegat duria aquest infants a tenir una més gran aptitud per al pensament i el llenguatge argumentatius i una més gran facilitat per poder expressar idees abstractes amb facilitat, cosa que els capacitaria molt més que no pas als nens de classe treballadora per abordar les exigències de l’educació acadèmica formal, tal com està plantejada.

De manera resumida, podem descriure com són els llenguatges d’expressivitat elaborada i els llenguatges d’expressivitat reduïda, enumerant les seues respectives característiques fonamentals:

a.    Llenguatges d’expressivitat elaborada:

  • Mostren precisió gramatical i sintàctica.
  • Són capaços de construccions gramaticals complexes amb oracions subordinades que faciliten l’expressió fluïda d’idees i la formulació de matisos semàntics.
  • Assenyalen les relacions lògiques de vinculació, derivació i pertinença gràcies a un ús ric i correcte de les preposicions i les conjuncions.
  • Mostren un ús freqüent de pronoms impersonals (com ara “hom”, “es”), necessaris per expressar perspectiva i generalització, i en definitiva, per formular pensaments  abstractes.
  • Mostren precisió lèxica, amb una tria correcta i afinada dels adjectius i dels adverbis.

b.    Llenguatges d’expressivitat reduïda:

  • Es caracteritzen per l’ús freqüent de frases gramaticalment simples i curtes, sovint incompletes.
  • Escassa precisió sintàctica, ús repetitiu d’unes poques conjuncions (“perquè”, “i”, “llavors”…) i freqüents errors gramaticals.
  • Ús limitat i sovint incorrecte de d’adjectius i adverbis.
  • Ús habitual de formes verbals que expressen estats d’ànim.
  • Tendència a formular preguntes en què es mostri el propi estat d’ànim i el parer personal.
  • Dificultat per formular preguntes llargues.
  • Ús escàs de pronom impersonals.
  • Utilització d’afirmacions dogmàtiques en el paper de justificacions (“Això és el que cal fer perquè és així” o “…per què sempre s’ha fet” o “….perquè és normal”…)
  • Recurs sovintejat a frases fetes.

Les consideracions de Bernstein (que han estat objecte de vives discussions) ens ofereixen un element de judici concret i empíricament estudiable digne de ser tingut en compte per entendre com és que els nens procedents dels entorns socioeconòmics baixos acostumen a tenir un rendiment escolar deficient. Fóra bo, però, que les seues idees fossin completades amb una història de l’evolució de les capacitats comunicatives de la població, vinculant aquestes amb els canvis socioeconòmics i la història de l’escolarització, i actualitzades amb la descripció de la influència que hagi pogut tenir en el rendiment escolar la irrupció de noves tecnologies, que han transformat els hàbits d’infants i joves i poden haver tingut una influència destacada en les seues habilitats expressives.


[1] Citant el sociòleg Rafael Feito: «Cal recordar que totes les classes, independentment de l’assignatura de què es tracti, consisteixen fonamentalment en activitats lingüístiques. El llenguatge és, per tant, un fet central en les escoles. En la nostra cultura ensenyar és parlar. Si un alumne roman a l’escola entre els quatre i els setze anys, es calcula que hi haurà escoltat als seus professors durant unes 8.000 hores).»
[2] Subratllem que l’adquisició aquestes diferències en el discurs, que condicionaran la capacitat comunicativa dels individus, es produeix mitjançant l’exposició als agents de socialització, molt fonamentalment, la família i el grup d’iguals, que seran els més influents a l’hora de dotar els infants d’una llenguatge d’expressivitat restringida o d’un llenguatge d’expressivitat més àmplia, juntament amb els mitjans de comunicació, cada cop més influents i que tendeixen a difondre continguts sense contingut reflexiu i orientats a aconseguir captar l’atenció de l’audiència, tot intentant d’evitar, durant tant de temps com sigui possible, que es plantegi la possibilitat d’apartar-se de la pantalla per dedicar-se a una altra activitat, o que, en uns altres casos, bombardegen l’individu amb una cascada d’informacions —sovint trivials i/o enganyoses— que en capten l’atenció i fan impossible la reflexió en la mesura que no se n’interromp l’arribada —aquesta absència de reflexió seria encara més evident quan la informació rebuda és bàsicament o únicament de caràcter gràfic).