LA TESI GRAMSCIANA[1] DE L’HEGEMONIA IDEOLÒGICA

gsdgjhnfgj

En el sistema capitalista, l’esfera econòmica (orientada a la recerca de benefici) es troba en mans d’una reduïda minoria (els propietaris i els gerents)[2] que controla les accions de la gran majoria dels individus (els treballadors), dels qui es mira d’extreure la més gran quantitat possible de plusvàlua.

Els titulars dels recursos productius i financers s’aprofiten de l’existència d’un atur estructural, que manté un exèrcit de treballadors a la reserva del mercat de treball, per forçar les demandes del assalariats, sobre els quals pesa sempre l’espasa de Dàmocles de l’atur (una amenaça latent que sempre resulta més efectiva que no el recurs directe a la força de coacció de l’Estat —dipositari del monopoli de la violència—, que a mitjà i a llarg termini pot arribar a ser contraproduent).

De totes maneres, la forma més efectiva de garantir el manteniment de la relació de forces sobre la qual s’estructura en darrer terme la societat (allò que anomenem statu quo) és no haver de recórrer ni a la coacció directa ni a l’amenaça indirecta, sinó promoure la difusió i l’acceptació sincera, per part dels integrants de les classes subalternes, de l’ordre social existent i de l’estructuració que en resulta. Quan els qui ocupen els estrats socials subordinats veuen justa la seua situació i donen per legítims els valors, les creences i, en definitiva, la consciència col·lectiva de la societat, l’ordre social ja no pot ser vist com a problemàtic, sinó que passa a ser considerar simplement com a normal. Quan això passa, el que en un principi era una estat de coses possible (entre altres estats de coses alternatius i igualment possibles), sustentat per una ideologia determinada, passa a ser considerat com l’estat de coses natural, de manera que el seu qüestionament acaba sent percebut com una actitud antinaturalanormal, pròpia de radicals o bojos. Arribats a aquest punt, la ideologia social dominant esdevé mera mentalitat normal, i tota crítica que se li pogués fer passaria a ser considerada una bogeria, una estracanada pròpia de descentrats. Allò que és ideològic esdevé a ulls de tothom (dominats i dominadors, subordinats i supremacistes) simplement neutral. Quan això passa, ja no cal ni l‘amenaça ni la força per mantenir l’ordre social, perquè aquest es troba totalment consolidat i es reprodueix sense entrebancs de consideració. Els qui ostenten posicions de domini exerceixen el seu poder amb naturalitat, i els qui ocupen estrats subordinats viuen la seua situació com a justa i actuen d’acord amb el que se n’espera, amb la convicció que fan allò que cal. Arribats a aquest punt direm que els estrats o els grups socials[3] poderosos han assolit la seua hegemonia ideològica (dominació ideològica): allò que volen és normal, i els qui se sotmeten a ells ho fan amb normalitat, sense qüestionar-se res i sense oferir resistència (de fet, els mateixos subordinats s’encarreguen d’autoreprimir-se i autocensurar-se, i de reprimir i censurar els seus companys). Les relacions de poder i l’ordre social de l’entorn han esdevingut hàbits centrats.

En l’assoliment d‘aquesta fita hi jugaria un paper important l’escola.


SAMUEL BOWLES[4] I HERBERT GINTIS[5]

Aquests dos autors afirmen que les relacions que es desenvolupen en el si de l’escola i del sistema educatiu reflecteixen el caràcter jeràrquic de les relacions en el si de la societat en general i reprodueixen, a nivell escolar, l’experiència de la manca de control que el treballador té respecte al producte de la seua feina, en el si del sistema productiu. El treball alienat (el productor no té cap domini sobre el producte de la seua feina) es reflecteix en l’escola en la manca de control que té l’estudiant sobre el contingut dels plans d’estudi (manca de control sobre el currículum, els mètodes i els horaris). L’estudiant no determina què vol estudiar ni per a què fer-ho, simplement s’ajusta a una planificació do-nada per altri, de qui rep, en compensació pel seu esforç, una qualificació i unes credencials educatives, que actuen a la manera de retribucions compensatòries —anàlogues a un salari— administrades directament per uns gerents —els professors— que responen davant d’uns propietaris —l’Administració educativa—.[6]

En el si del sistema educatiu, la fragmentació del món del treball es reflectiria en la fragmentació dels plans d’estudis en l’ensenyament secundari (Humanitats, Ciències Naturals, Ciències Socials, formació professional —al seu torn  fragmentada en itineraris educatius sense connexió entre ells…) i l’ensenyament superior (marcat per la hiperespecialització), i en la competència institucionalitzada entre estudi-ants (que reprodueix la competència entre treballadors en el si del món del laboral).

L’acabat de dir acostuma els joves a les relacions socials que trobaran quan s’integrin a l’esfera productiva, cosa que garantirà que aquesta integració es farà de manera no conflictiva.

La continuïtat entre escola i món laboral i el caràcter preparador del primer per al segon es completa amb la consideració de l’educació com un mer mitjà per accedir al món del treball (i no com un fi en si mateix) i amb la tendència a penalitzar, en el si de l’escola, la creativitat i la independència (com més endavant s’esdevindrà en el món laboral) i a aprovar-hi i estimular-hi la perseverança, l’obediència, la identificació amb l’organització i la puntualitat.


PIERRE BOURDIEU

El sociòleg francès Pierre Bourdieu (1930-2002) insisteix en la idea que les escoles, juntament amb altres institucions socials, contribueixen a perpetuar les desigualtats socials i econòmiques de generació en generació.

La seua anàlisi fa servir nocions enunciades per altres autors (com les de “currículum ocult”, d’Illch, o la de “codi restringit”, de Bernstein) alhora que afegeix noves consideracions, mirant d’elaborar una teoria completa de per què, en incorporar-se a l’escola, els infants de classe treballadora experimentarien un veritable xoc cultural (a diferència del que els passaria als infants procedents d’altres estaments socials, que viurien aquesta incorporació com un transició molt menys traumàtica). Per als nens de classe treballadora l’entorn escolar representaria un ambient cultural realment estrany, al qual els costaria d’adaptar-se, cosa que repercutiria en una menor motivació acadèmica.

Els estudiants de classes benestants arriben a l’escola amb actituds i hàbits adquirits en el seu medi social d’origen que els són enormement útils per a les tasques a les quals, a partir d’ara s’enfrontaran. Hereten sabers, actituds i gustos que els ajudaran en la seua adaptació i escolar i en seu rendiment acadèmic,[7] perquè qualsevol tipus d’ensenya-ment pressuposa implícitament un conjunt de sabers —i una facilitat d’expressió— l’accés als quals exigeix temps i recursos, i que són patrimoni de les classes socio-econòmicament més ben situades.[8]

fhfhfj

En La reproducció,[9] Bourdieu ens recorda que les relacions humanes són també relacions de poder, però que aquesta dimensió de les relacions entre individus sistemàticament s’enfosqueix perquè no es faci patent, i així la dominació d’uns subjectes o grups sobre uns altres esdevingui més efectiva.

En la mesura que la desigualtat i el poder que n’emana són vistos com a legítims[10] costa més de percebre’ls com a font de dominació (i correlativament, de sotmetiment) que cerca perpetuar-se i reproduir-se a si mateixa. Quan això passa la desigualtat i el poder que n’emana s’integren a la cultura del grup social, i la seua sistemàtica reproducció (manteniment i transmissió a la generació següent) es veu afavorida.[11] En aquest procés de legitimació i reproducció d’unes desigualtats (assimilades com a formes culturals) i d’unes relacions de dominació-subordinació de fet, hi juga un paper molt important allò que Bourdieu anomena “acció pedagògica”, que es duria a terme en el si de tres contextos possibles:

  1. L’educació (socialització) familiar.
  2. L’educació (socialització) difusa, que té lloc en el curs de la interacció social, més enllà de l’estructura familiar, per exemple en el si del grup d’iguals o mitjançant el contacte amb els mitjans de comunicació.
  3. L’educació institucionalitzada (escola estatal, educació en el si d’una comunitat religiosa…)

L’acció pedagògica és possible gràcies al reconeixement d’una autoritat.

Tot ensenyament descansa en l’autoritat. Els individus ha d’acceptar el dret d’aquell a qui si li reconeix a fer o dir certes coses (del contrari, aquesta autoritat s’esvaeix). Així, per exemple, els alumnes han d’acceptar el dret del professor a dir-los el que han d’estudiar. Això, però, té un seguit d’implicacions sobre el professor, que té límits sobre el que legítimament pot dir i fer. El límits de l’autoritat i de l’activitat del docent seran, per una banda, els límits que donen sentit a la seua professió (un professor no pot dedicar-se en exclusiva a explicar anècdotes) i, per un altre costat, els límits d’allò acceptable culturalment. En la mesura que amb la seua actitud i les seues paraules respecti i doni suport als valors, les creences i a les pautes de comportament cultural-ment acceptables en el seu entorn cultural, el docent gaudirà d’autoritat (el respecte a aquests valors, creences i pautes és allò que confereix legitimitat al poder del professor, que esdevé aleshores una autoritat). Per això, l’acció del docent (de l’escola, en termes generals) reforça i reprodueix —de manera tot sovint implícita— les relacions culturals de l’entorn i, amb elles, les desigualtats i les relacions de dominació que oculten.

D’altra banda, en la mesura que aquests valors, creences i pautes (en gran mesura transmesos, com s’ha dit, de manera implícita a través del que constitueix el currículum ocult de l’escola) són els culturalment hegemònics, són també els de les classes socialment dominants (hegemòniques). És així que l’escola es posa al seu servei i les perpetua. El professor només té legitimitat (i, per tant, autoritat) si reprodueix una cultura i unes relacions socials determinades (i la perd en la mesura que les transgredeix: el professor és respectat en la mesura que respecta les regles socials, i en la mesura que exclou de la transmissió certes idees com a, simplement, impensables).

Una conseqüència de tot plegat és que el docents jutjaran els seus alumnes d’acord amb els valors i les creences culturalment dominants, de manera que aquells que s’hi acomodin millor seran els qui tendiran a progressar acadèmicament. Els infants procedents dels estaments socials benestants, que deuen la seua posició d’origen a les relacions de poder dominants en la societat i que han estat socialitzats en la seua acceptació, no tindran gaires problemes adaptar-se a un entorn escolar que dóna aquestes relacions per suposades i que les promou, mentre que els nens d’un altra extracció social tendiran a experimentar una més gran dificultat a avesar-s’hi i, consegüentment, una més gran tendència al fracàs escolar (que, però, també dependrà d’altres factors, com ara les limitacions expressives de l’alumnat). Cal apuntar també que la transmissió de continguts que practica l’escola és molt propera al sistema d’inculcació de valors i creences i sabers practicat en el si de les famílies de classe dominant. A més a més, els nens procedents d’aquestes famílies tendiran també a valorar molt més una part dels continguts transmesos (sovint abstractes i allunyats de les necessitats immediates) que no els infants de classe treballadora, per a molts dels quals la legitimitat de l’educació rebuda estarà en funció de les ocupacions que puguin aconseguir amb les habilitats adquirides i les titulacions obtingudes. Els infants d’estaments socials benestants tendiran també a valorar més la importància de l’educació i el saber per si mateixos que no pas els nens d’altres extraccions socials.[12]

Els béns culturals, és a dir, aquells que es troben en els museus, les biblioteques, els teatres, els auditoris, i els aquells que s’ofereixen a l’escola, difereixen dels béns materials en el fet que el consumidor només pot adquirir-los copsant-ne el significat. Aquesta dificultat en limita l’adquisició a aquells que, per manca de socialització adequada, no mostren la predisposició que s’escau per valorar els béns oferts a l’escola i seguir els mètodes i processos escolars. Aquesta dificultat per adquirir capital cultural dificultarà l’ascens social dels qui l’experimentin, perquè, en absència d’aquest capital es redueix el ventall de contactes socials, i les possibilitats en el mercat matrimonial i en el mercat de treball. D’aquesta manera l’estructura social i les seues jerarquies tendeixen a reproduir-se, alhora que la pertinença a un determinat estament social tendeix a transmetre’s de pares a fills.[13]

El procés d’acumulació de capital cultural comença en la família, adopta la forma d’una inversió de temps i ofereix dividends a mitjà i llarg termini. El més o menys gran fracàs en l’acumulació de capital cultural al que es veuen abocats els individus de certes classes en comparació amb els d’unes altres es manifesta en la constatació que, en funció de la classe social a què es pertany, cada subjecte té un futur objectiu, és a dir, un conjunt restringit d’expectatives a les quals raonablement pot aspirar.

Ara bé, en donar a les jerarquies socials i a la seua reproducció l’aspecte d’un fenomen basat en el mèrit i la capacitat personals, desvinculats de l’estructures i institucions socials, és a dir, en donar a aquestes jerarquies un aspecte de jerarquies acadèmiques, el sistema educatiu compleix una funció de legitimació i perpetuació de l’ordre social establert.

fjjhjhjh


LA TEORIA DE LA DOBLE XARXA EDUCATIVA

Els sociòlegs francesos Christian Baudelot i Roger Establet[14] defensen la idea que l’escola té sentit, exclusivament, per a aquells, i només per a aquells, que han arribat a la universitat i han reeixit en els estudis superiors. Són aquests els qui elaboraran teories sobre el valor de l’educació i la funció de l’escola, i en pensaran i en faran les lleis. És d’entre ells que en sortiran els docents. Però aquests individus representen només una fracció minoritària de la població (principalment procedent dels estrats socials alts i mitjans).

Per als qui han reeixit a cursar i completar estudis superior l’escola es presenta com un procés continuat que va de l’ensenyament infantil i primari a la universitat, passant pels ensenyaments secundaris, i que deixa a banda la formació professional, que a ulls seus és una escola diferent. Hi hauria, per tant dues xarxes educatives diferents: una de contínua i dotada de sentit, i un altra de separada que, per contrast amb la primera, es presenta, tàcitament, com una sortida per a aquells qui han fracassat en el seu procés educatiu. Es tracta de xarxes d’escolarització totalment diferents, una de les quals desemboca a la universitat i l’altra al món del treball. A la pràctica, aquestes dues xarxes perpetuen la jerarquització social perquè, mentre que la xarxa professional tendeix sobretot a facilitar l’ocupació dels seus alumnes en llocs de treball no directius, la xarxa principal primària-secundària-superior, que funciona sobre la base de l’emulació i la selecció individual, prepara els seus estudiants per a llocs de poder i responsabilitat.

Mentre que la xarxa professional col·loca en primer pla els ensenyaments basats en allò concret i impartits mitjançant pedagogies actives, que preparen per a un treball reiteratiu i centrat en activitat concretes, la xarxa acadèmica principal, que reposa principalment en el culte al llibre, al pensament abstracte i a l’elaboració teòrica, dota els estudiants d’una visió més completa sobre la cultura, els processos productius i les dinàmiques i les estructures socials, que els facilita l’accés a llocs de treball amb un nivell més gran d’autonomia i responsabilitat.

En el pla estrictament teòric, als futurs operaris se’ls imparteix un cos compacte d’idees simples. Per contra, als individus a que segueixen l’escolarització fins a l’ensenyament superior se’ls proporciona un seguit d’aprenentatges adequats per esdevenir improvisadors d’idees, interpretadors de situacions i executors de processos més o menys globals.

Apuntem, per últim, que els ensenyants més ben preparats tindran tendència, pels mecanismes de la selecció i l’ascens en la carrera professionals, a ensenyar a les escoles dels barris més benestants, on la mentalitat dels estudiants i de llurs famílies es troba espontàniament d’acord amb els mètodes i el pensament dels mestres, de manera que, aquesta combinació: docents més capacitats i alumnes més ben disposats, facilitarà l’èxit acadèmic d’aquests darrers i, per tant, la consolidació dels individus en els estrats socials d’origen.

jjhfjhjh

[1] La idea de l’hegemonia ideològica, a què, tot seguit ens referirem, i la descripció de les conseqüències per a l’establitat social i els comportaments individuals que se’n deriven, les hi devem al teòric italià, nascut a Sardenya, Antonio Gramsci (1891-1937), un dels fundadors i dirigents del partit comunista italià (fundat en 1921). Gramsci va fer una estada a la Rússia revolucionària entre 1922 i 1923 i, després de passar per Viena, va tornar a Itàlia i ocupà un escó de diputat en el moment en què el feixisme triomfant promogut per Benito Mussolini i el Partit Nacional Feixista es consolidava i s’aguditzava la repressió contra els opositors. Va ser detingut i fou condemnat l’any 1928 a vint anys de reclusió, primer a Bari i, després a Formia, d’on sortiria en 1935, a causa del seu delicat estat de salut, per ser ingressat en un hospital de Roma, on moriria. En el transcurs dels seus anys de reclusió compongué un seguit de notes i apunts que serien publicats amb el títol de Quaderns de la presó, en 1947.
[2] Cosa que molts cops contrastaria fortament amb l’esfera política, que generalment revestiria una organització formalment democràtica.
[3] La dominació ideològica no és només un desig perseguit per les classes socials dominants, sinó també un objectiu volgut pels grups nacionals dominants en el si d’un estat, per, d’aquesta manera, consolidar la seua supremacia i aconseguir que les comunitats dominades vegin en la seua subordinació una cosa normal, fins al punt d’arribar a col·laborar en la seua pròpia subjecció i destrucció.
[4] Economista i sociòleg nord-americà, nascut l’any 1939. Professor a la Universitat de Massachussets i al Santa Fe Institute (de ciències del comportament), de Nou Mèxic.
[5] Economista, psicòleg, sociòleg i pedagog nord-americà, nascut en 1940. Professor a la Universitat de Massachussets i al Santa Fe Institute (de ciències del comportament), de Nou Mèxic. La seua obra més destacada és Schooling in Capitalist America.
(Pàgina web de Gintis: http://people.umass.edu/gintis/)
[6] És molt discutible que tingui sentit fer aquest paral·lelisme, adduït per S. Bowles i H. Gintis, entre escola i món del treball (aquí sembla que identificat amb el treball industrial). En qualsevol cas adquiriria certa versemblança en la mesura que l’Administració educativa, a l’hora d’elaborar els seus plans educatius, en comptes de guiar-se per ideals formatius de caràcter humanístics, ho fes atenent les exigències formulades i implantades per aquells qui ostenten el poder econòmic en l’entorn social.
[7] L’avantatge cultural d’aquests infants es fa palès quan constatem la seua més gran familiaritat amb, per exemple, obres artístiques o literàries, una familiaritat que contrasta amb la que mostren els infants d’estaments socials inferiors.
[8] I encara si fos el cas que l’ensenyament formal no exigís cap mena de  saber  implícit previ, és indub-table que  tanmateix se’n beneficiaria de la seua existència.
[9] La reproducció és la principal obra de Pierre Bourdieu sobre sociologia de l’educació, escrita en col·laboració amb el també sociòleg Jean-Claude Passeron.
[10] Bourdieu anomena meréconnaissance el procés mitjançant el qual les relacions de poder deixen de percebre’s com realment són (relacions basades en una desigualtat que els beneficiaris s’esforcen a no revertir) i adquireixen un aspecte de relacions justes (legítimes) per a l’observador. 
[11] La cultura és un conjunt de significats i comportaments que s’hi vinculen, característics d’un grup social i que no són fruit d’un procés racional de selecció i justificació, sinó que en bona mesura són arbitraris i que, sols després de consolidar-se, miren de legitimar-se (és a dir, de presentar-se a ulls dels individus com a adequats, convenients, justos i, per tant, legítims).
[12] Potser serà interessant exposar aquí el conegut estudi del sociòleg britànic Paul Willis (Aprenent a treballar, 1977) sobre els anomenats estudiants “rebels”, joves de classe treballadora posseïdors, gràcies al tipus de socialització a què havien estat exposats, d’habilitats per a la relació interpersonal de gran subtilesa, però que, també a causa d’aquesta mateixa socialització, consideraven l’escola com un entorn estrany.
images
Aquests nois eren capaços de manipular el seu entorn escolar per als seus propis fins: es complaïen a mantenir una relació permanentment conflictiva amb els seus professors i gaudien d’identificar el punts dèbils de la seua autoritat. L’aspiració d’aquest nois era incorporar-se al món laboral, tot i que sabien que s’hi trobarien amb relacions desiguals i que, en realitat, no n’obtindrien cap veritable benefici. Únicament en etapes posteriors de la seua vida, alguns d’ells començarien a sentir-se atrapats en les seues vides i atribuirien aquesta situació al fet d’haver perdut el temps a l’escola. Curiosament, en arribar a pares, si intentaven transmetre als seus fills que no reproduïssin la seua conducta, no tenien èxit.
El treball de Willis va consistir en una investigació inicialment de caràcter etnometodològic sobre un grup de nois d’una ciutat del centre d’Anglaterra anomenada imaginàriament Hammertown (i que de, fet, es tractava de Coventry) que mostraven una clara resistència a l’escolarització i a l’escola. Willis va integrar-se en aquest grup de nois (els “lads“), del qual n’analitza trajectòria, des de poc abans d’abandonar l’escola fins a la incorporació dels seus membres a la vida laboral.
Willis analitza els elements que constitueixen la cultura dels “lads“, descobrint-hi els següents elements:
  • Oposició a l’autoritat, representada pel professorat. Valoració dels actes que impliquin enfotre-se’n de l’escola i dels qui, treballant-hi, la personifiquen).
  • Rebuig d’aquells qui, per la seua acceptació de l’escola i de l’autoritat i de les activitats escolars, anomenen “earholes” (és a dir: orelles-perforades, per analogia amb el bestiar criat en granges que duu una etiqueta travessant-li l’orella). Aquests altres nois, vistos com a conformistes, es caracteritzarien, a ulls dels “lads” per estar sempre estan escoltant, però mai no actuant.
  • Desig de ser reconeguts com a adults, cosa que els duria a cercar el contacte amb el sexe oposat (la capacitat d’atraure sexualment estaria relacionada amb la maduresa), a fumar (activitat igualment relacionada amb la vida adulta i que, a més, tendirien a dur a terme a prop de l’escola, com a senyal de desafiament i autoafirmació) i a beure (el consum d’alcohol els diferenciaria dels “earholes” i del professorat, sobretot quan es duia a terme en bars, és a dir, en indrets inicialment reservats als adults, l’accés als quals els permetria de transcendir simbòlicament l’adolescència forçosa que imposaria l’escola). També valoraran molt sortir a la nit.
  • Valoració del grup d’amics, entorn social informal que s’aprecia per oposició a l’entorn formal que representaria l’escola. La colla dels “lads” no té una estructuració; no hi ha ni jerarquies reconegudes, ni sancions institucionalitzades, però sí que presenta certes normes de comportament que, a grans trets, descansarien en el valor de la fidelitat al grup. Així, per exemple, s’hi exigeix el respecte estricte a la norma no escrita de no delatar davant l’autoritat cap membre del grup. Qualsevol que se salti aquesta regla queda exclòs i marcat definitivament.
  • La colla és la base a partir de la qual es pot explorar l’entorn (i entrar en contacte amb d’altres grups). El rebuig a les pràctiques escolars, entre els quals destaca la competitivitat que s’estableix entre els estudiants, reforça la solidaritat de grup entre els alumnes amb actituds contraescolars, que tendirien a contraposar la lògica de grup a la individualista. Sembla com si, instintivament, els “lads” entenguessin que per a la classe obrera en el seu conjunt, la mobilitat social és una mera il·lusió, i que la competència individual només afavoreix els seus antagonistes de classe.
  • L’oposició a l’escola es manifesta principalment escapolint-se de les obligacions escolars. Fer campanaés una mosta d’autonomia i pot arribar a implicar la planificació d’una jornada totalment diferent a la que ofereix i exigeix l’escola. (L’acusació principal que el professorat fa als “lads” és que perden el temps. Doncs bé, si és així, el perdran de debò: el dedicaran a qualsevol cosa que, des del punt de vista escolar, signifiqui malaguanyar-lo.)
  • Valoració dels actes que siguin vistos com a font de diversió. Entre aquesta mena de comportaments s’inclouran els actes d’intimidació i les baralles (uns i altres seran vistos com a mostres de masculinitat que aproparan els nois joves, simbòlicament, al món dels adults). Refusar una baralla pot comportar la marginació de qui protagonitza aquest refús (de totes maneres, generalment es preferirà més la violència simbòlica o verbal a la física).
  • Es valorarà molt aconseguir diners mitjançant petites feines. Aquest guanys comporten una font d’orgull i un sentiment de superioritat davant dels professors, que no saben de què va la vida i que, per tant, no serien capaços d’espavilar-s’hi com fan ells, i dels “earholes”, sempre tancats a l’escola i desconeixedors de què passa defora.
  • Tendència mantenir prejudicis sexistes que porten els alumnes amb actituds contraescolars a rebutjar qualsevol mena de feina de que tingui connotacions femenines o que, simplement, no exigeixi activitat i fortalesa físiques (característiques que s’associen amb una masculinitat estereotípica). D’acord amb això, aquest estudiants mostren el seu rebuig ostentós a les feines d’oficina i a tot allò que s’hi assembli. Aquesta valoració de la masculinitat estereotípica en la cultura contraescolar seria un reflex dels valors del que podria considerar-se la “cultura de fàbrica”, que també inclouria una lluita constant per obtenir un cert grau de control —aparent— sobre el procés de treball. Així, el grup dels “lads” s’esforçaria constantment a no sotmetre’s a les normes escolars, reflectint d’aquesta manera el continuat esforç per conquerir certa autonomia en el desenvolupament de la feina que despleguen els grups de treballadors menys conformistes.
  • Més gran valoració de les activitats pràctiques enfront de la teoria (aquesta darrera serà percebuda com a útil només en la mesura que ajudi a resoldre problemes, a fer coses concretes). El rebuig de l’escola, que és el rebuig a una autoritat vista com a injustificada, és també el rebuig de l’activitat mental en general. 
  • Fort escepticisme pel que fa al valor de les credencials educatives i del sacrifici que suposa la seva obtenció (això darrer tant pel fet que es valori per sobre de tot la gratificació immediata, com perquè no queda gens clar que el sacrifici de l’estudi meni a millors llocs de treball). La cultura contraescolar tendirà a limitar al màxim la quantitat de força de treball efectivament lliurada a l’escola.
Els darrers aspectes assenyalats semblen apuntar a l’acceptació de les condicions del treball industrial assalariat. Sembla que arriba un moment l’acceptació a lliurar la pròpia força de treball constitueix un acte inevitable per al qual els nois de classe treballadora s’haurien estat preparant durant la seua joventut a partir d’una assumpció inconscient de la seua situació social, que els hauria dut a una relació conflictiva amb l’escola, paral·lela a una progressiva socialització (per via informal) en els valors que presidirien el món laboral al qual estarien destinats. Aquests nois s’haurien autopreparat per al món a què estarien realment destinats (i per al qual l’escola resulta una institució més aviat disfuncional).
Els alumnes amb actituds contraescolars haurien entès instintivament que la major part de la feina industrial és una feina alienant, repetitiva, poc qualificada i que exigeix escassa formació (potser l’expansió del sector serveis i del sector públic pot fer creure que la varietat de les feines i les possibilitats de mobilitat social han crescut, malgrat tot, però, costaria sobreposar-se a la convicció que, en realitat, totes les formes de treball, també els noves, s’ajusten a la lògica general de l’alienació, la repetició i l’explotació). I així, si gairebé totes les feines a les quals poden aspirar són essencialment iguals, i si és pràcticament impossible obtenir-ne cap mena de satisfacció, per què cal molestar-se a aguantar tants anys d’escola? L’únic que té sentit és preparar-se per a les actituds i formes de conducta que efectivament els permetran adaptar-se a l’entorn laboral futur (autonomia aparent, rudesa, valoració de la satisfacció immediata, menyspreu de la reflexió).
(Després de l’explicat, és fàcil entendre que s’hagi posat en dubte fins a quin punt les conclusions de Paul Willis poden considerar-se descriptives d’una actitud general de la classe treballadora davant de l’escola o si, més aviat, serien aplicables només al subgrup de la classe obrera manual del sector industrial i a d’altres col·lectius amb poques o nul·les possibilitats de mobilitat social i abocats a desenvolupar ocupacions repetitives, no qualificades i que ofereixen molt baix nivell de satisfacció.)
[13] És interessant advertir que, a  parer de Bourdieu, es dóna una divisió en el si de la classe dominant entre aquells agents que posseeixen el capital polític i econòmic (el món de l’empresa i de la política, estretament vinculats) i aquells altres que posseeixen el capital cultural (el món de la ciència i la cultura), que conservarien certa autonomia respecte als primers i sobre els quals, en la mesura que són generadors dels continguts que es transmetran a l’escola, recau en bona mesura el control sobre el sistema educatiu. Aquesta divisió limitaria el poder dels primers sobre l’escola i permetria que aquesta fos, en certa mesura un espai on es qüestionés el poder polític i econòmic.
[14] Ambdós nascuts en 1938, Baudelot és professor a l’Escola Normal Superior (ENS) de París, mentre que Establet ho és  a Universitat de Provença.