que-no-alumnes-mes-Argent_1001309868_23963787_651x366.jpg

Aquesta és una afirmació que darrerament se sent força, i de fet hi recorren sovint els qui s’oposen a l’escolarització en català a Catalunya: aquells infants que no tindrien el català com a llengua inicial, s’enfrontarien a més dificultats en l’aprenentatge que no pas els qui sí que la tindrien.

Si aquesta idea fos certa, ens trobarien amb una paradoxa: alhora que apareixeria com a raonable la idea que l’escolarització en català de l’alumnat no-catalanoparlant inicial pot representar perjudici per als estudiants escolaritzats, la sospita no s’estendria no almenys en la mateixa proporció, això segur a l’escolarització en una llengua d’aquelles que tothom coincideix a considerar un capital molt valuós, com ara l’anglès, el francès o l’alemany (llengües amb poder polític i econòmic al seu darrere) d’alumnes que no les tinguin com a llengua inicial.

Més enllà del prejudici evident sobre el que se sosté aquesta paradoxa, què podem dir sobre l’escolarització en una llengua diferent de la inicial de l’infant?

Doncs que, en principi, i sempre que els recursos i els mètodes siguin adequats i suficients, és d’esperar que els infants escolaritzats en la seua llengua inicial aprenguin, en els seus primers anys d’escolarització, a llegir, escriure i perfeccionar la seua expressió oral en aquesta llengua, seguint determinats mètodes i segons una planificació i una temporització determinades, mentre que, en el cas que els infants fossin escolaritzats en una llengua diferent de la seua inicial aprendrien a llegir, escriure i expressar-se en aquesta llengua mitjançant uns altres mètodes, planificació i temporització, sense perdre, en qualsevol cas, el coneixement del seu codi inicial, de manera que el resultat, en el primer cas seria que, passat un temps determinat, hauria desenvolupat i perfeccionat la lectoescriptura en la seua llengua inicial, mentre que, en el segon cas, el resultat seria que, passat un temps, semblant sempre que el codi nou fos semblant al seu inicial, superior si fos significativament diferent, hauria desenvolupat la habilitats lingüístiques productives i receptives en una altra llengua diferent de la seua familiar, en qualsevol cas sense haver perdut el coneixement d’aquesta, el desenvolupament i perfeccionament de la lectoescriptura en la qual podria emprendre o reemprendre quan calgués (tot això donant per suposat que, en ambdós casos, les condicions personals, familiars i socials siguin les mateixes, és clar). Dit altrament: amb els mètodes i el mitjans adequats, l’escolarització en una llengua diferent de la inicial no és cap problema per a ningú i, fins i tot, pot ser vist com un avantatge (corroborant-se així la intuïció a propòsit de l’escolarització en llengües com l’anglès, el francès o l’alemany, contra les qual no es reproduirien els prejudicis que hi ha contra el català).

No hi hauria aquí, per tant, una qüestió de llengües, sinó una qüestió ─si és que n’hi ha cap, de qüestió─ de mètodes i recursos.

És més, passant del general al cas concret i centrant-nos en el cas català, hauríem d’afegir una consideració complementària: a casa nostra, l’alumne que té el castellà com a llengua inicial disposa de múltiples oportunitats per a desenvolupar i perfeccionar les habilitats productives i receptives en aquesta llengua mentre que, sense l’aportació de l’escola, difícilment les podria ni tan sols adquirir de manera acceptable en català. Al costat d’això, els alumnes catalanoparlants inicials no necessitaran un aprenentatge immersiu del castellà perquè la mera pressió ambiental del castellà els durà adquirir aquest codi, en què no poden evitar estar immersos gran part del dia.

Contra l’acabat de dir se’ns pot objectar que tot això valdria per als alumnes escolaritzats de bon començament en una llengua diferent de la seua familiar, però que la situació fóra molt diferent amb els estudiants que s’hi escolaritzin en nivells superiors als inicials. I efectivament, en aquest cas, l’alumne s’enfronta a una dificultat superior, una dificultat a la qual, però, l’alumnat ni catalanoparlant ni castellanoparlant inicial haurà d’enfrontar-se tant si la llengua vehicular de l’escola és el català com si és el castellà, tant si l’escolaritzen a Catalunya com a qualsevol altra banda de l’estat. I aquí la solució torna a ser la mateixa, sols que ara el mètode serà diferent: adaptat a les característiques específiques d’aquesta mena alumnat.

Anar-se’n del propi país i integrar-se en una nova societat sempre és un repte. I adaptar-se a un nou model escolar també ho és. Les dificultats, però, se superen com s’han superat sempre: amb temps, esforç i, en el cas de l’escola, amb els mitjans i la metodologia adequats i, si fos menester, amb adaptacions curriculars.

«D’acord, d’acord», potser s’exclamaran encara, però i en el cas que l’alumne nouvingut tingui el castellà com a llengua inicial? Doncs aleshores com tothom, perquè tothom és igual: acollida, programa de transició i endavant. D’entrada es trobarà amb una dificultat amb la qual no s’hagués trobat d’arribar a un país on la llengua del sistema educatiu fos la castellana (cosa més aviat inhabitual perquè, de fet, el castellà no és llengua d’instrucció en el 90% dels estats del món, i això comptant-hi sols els 187 estats actuals  plenament reconeguts del planeta, i no els 240 efectivament existents), però és que aquí la llengua pròpia és el català, i això no és una cosa que es pugui obviar, perquè els drets fonamentals dels qui aspiren a viure en català a Catalunya… bé que caldrà respectar-los, o no? I ja hem vist la importància que revesteix l’escola catalana per garantir aquest respecte.

A més, la dificultat afegida té una recompensa: l’aprenentatge d’una llengua nova, d’una llengua que, a més, li obrirà de bat a bat totes les portes de la societat que han triat per viure-hi. ¿I no és aquesta, potser una de les funcions de l’escola, de fet potser la principal?

De fet, adaptar-se a una nou model escolar i a una nova llengua vehicular és també allò que fan els nois i noies de llengua inicial catalana quan marxen fora i s’hi escolaritzen.

Podem dir, per tant, que l’enunciat de l’encapçalament no sols no és veritat, sinó que oculta una bona dosi de mala fe (o de suprematisme, és a dir, de la creença, sovint implícita, que hi ha alguns que ho han de tenir tot pagat, no importa el preu ni qui pagui la factura).

Que l’enunciat inicial és gratuït ho demostra el fet que, amb les dades empíriques a la mà, els estudiants catalans assoleixen les mateixes competències en acabar l’escolarització obligatòria, i això amb independència de quina és la seua llengua inicial. I potser també serà interessant de fer notar que els resultats en coneixements de llengua castellana són una mica més alts a Catalunya que a altres zones de l’Estat espanyol pertanyents al domini lingüístic castellà.

És més, el fet que el model d’escola catalana garanteixi l’assoliment precoç de competències en dues llengües comporta molts avantatges cognitius a l’hora d’aprendre nous idiomes en comparació amb les persones monolingües (així, segons les dades de la Càtedra de Multilingüisme Linguamón-UOC i dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, l’assoliment precoç de competències en dues llengües tindria un impacte positiu en el desenvolupament i el rendiment cognitiu general de les persones, ja que n’incrementaria la capacitat d’adaptació, els proporcionaria més flexibilitat cognitiva, més control de l’atenció i hi retardaria l’aparició de símptomes de demència.

És clar que es pot es pot ser bilingüe sense saber castellà (fet i fet més del 93% de la població mundial no coneix aquesta llengua).