a98b674940ffeab1b6d09060fb0e8c2bAquesta és una idea que se sent sovint, una condemna completa de l’escola catalana a la qual es contraposa una alternativa lluminosa. Però fins a quin punt té sentit aquesta idea?

La primera condició per obrir-se al món és que hi hagi un món al qual obrir-se, és a dir, un món més enllà del d’un mateix i diferent del d’un mateix, un món que és, també un món de nacions.

No existeixen els homes sense nacionalitat (una o més d’una, perquè els identitats poden arribar a ser molt complexes), i és que, en la mesura que podem trobar, en cada ésser humà, almenys tres dimensions: física, psíquica i social, la pertinença a una comunitat, i en darrer terme, a una nacionalitat, és tan inevitable per ser un home, com la possessió d’un cos o d’una personalitat individual. Cap d’aquestes nacionalitats serà millor que una altra, i cap d’elles tindrà el dret d’imposar-se a d’altres i comprometre’n l’existència.

No hi ha homes i dones als llimbs del cosmopolitisme, sinó que hi ha homes i dones cosmopolites perquè hi ha cosmos, i el cosmos és, per definició, un conjunt complex i ordenat de realitats socials concretes, que en darrer terme, en el món modern i contemporani, són realitats nacionals. Les nacions existeixen, però, en la mesura que es donen les condicions de possibilitat necessàries per a la seua existència, és a dir, que és donen les condicions que els cal per continuar existint i, per tant, per no extingir-se fins a desaparèixer en el pou fosc de la història.

Al llarg dels segles, uns pobles n’han absorbit uns altres fins a dissoldre’s per assimilació. Aquests pobles assimilats ja no existeixen enlloc més que als llibres (i no sempre). Cap d’aquests pobles va desaparèixer per suïcidi, però. Entenguem-nos: cap poble, cap nacionalitat no s’extingeix volent-ho: s’extingeix per feblesa enfront d’altres poblacions més fortes que fan servir aquesta fortalesa per a imposar-se. És allò que el peix gros és menja el petit.

De vegades la desaparició d’un poble ha anat precedida d’un veritable cataclisme per als seus membres, mentre que, per contra, d’altres vegades l’extinció ha estat més paulatina, i gairebé ni se n’han sentit. En qualsevol cas, però, mai una població humana ha pres l’opció raonada i conscient de desaparèixer.

Les relacions humanes són relacions de poder. Potser no són solament això, però són això també, i no seria aquesta la seua característica menor.

Les relacions entre pobles són, també, relacions de poder, i quan aquest es desequilibra, els més febles es troben en una situació d’inferioritat que, ben aprofitada pels més forts, pot conduir-los a l’extinció per assimilació, una assimilació que fins i tot pot arribar a ser valorada com a positiva per l’assimilat, en la mesura que la vivència continuada de la seua feblesa l’hagi dut a pensar que val menys que els altres i que la seua permanència no té, per tant, cap valor (cosa que, de passar, però, no hem de confondre amb el suïcidi, a no ser, és clar, que parlem de suïcidi induït).

Doncs bé, per evitar aquests desequilibris, tan freqüents al llarg de la història de la humanitat i que, progressivament, han tingut l’efecte de conduir-nos a fer del nostre món un cosmos cada cop més uniforme i menys divers, cal garantir que, en cap cas, deixin de donar-se aquelles condicions de possibilitat de que parlàvem abans, necessàries per a l’existència dels pobles que constitueixen la humanitat.

Entre aquestes condicions una d’essencial al segle XXI és que cada poble disposi d’una escola que utilitzi la seua llengua pròpia com a llengua vehicular i com a objecte d’ensenyament, i que, a més, també mitjançant els continguts impartits, faci possible la continuïtat del col·lectiu. Això en cap cas no té per què suposar tancar-se a la resta del món, ben al contrari: no es podria obrir cap porta ni finestra al món si no es tingués una casa amb portes i finestres. La condició de possibilitat de l’internacionalisme és l’existència de nacions.

L’única forma d’obrir-se al món i recórrer-lo és fent-ho des d’un punt de partida donat, i dotats d’un equipatge igualment donat. Ja veurem, després, per on ens duu el viatge, i quin nou equipatge adquirim, fins i tot veurem de quina part de l’equipatge que dúiem en sortir ens en desfem, o quina part en deixem al fons de la maleta. Al món només ens podem obrir des del que som, des d’allò que ens configura com a pertanyents a una part d’aquest món que després voldrem conèixer més àmpliament (i que, de fet, l’escola ja ens haurà començat a apropat perquè, al cap i a fi, no ens podem entendre a nosaltres mateixos si prescindim del coneixement dels altres).

Fixeu-vos, per exemple en l’escola francesa, o en l’alemanya, o en la flamenca de Bèlgica, o en la quebequesa, o en l’escola castellana d’Astúries, Múrcia o Andalusia. És que aquests pobles no s’han dotat d’una escola en la seua llengua, i francesa, alemanya, flamenca, quebequesa o castellana en continguts? Cal qualificar-los d’excloentment nacionalistes per això? Cal qualificar-los de xovinistes? És que això en fa una mena de radicals autocentrats? Són escoles tancades al món, aquestes? Diríeu que, per exemple, l’escola alemanya, fabrica individus tancats en si mateixos? Diríeu que no serveix per ensenyar altres idiomes, a més de l’alemany? Demaneu-vos doncs, què ho fa que allò que no és dolent per als altres ni els desqualifica, ho sigui per als catalans i els desqualifiqui.

Si ens centrem en exemples en comunitats de dimensions similars a la nostra, com ara la noruega, la finesa o la danesa veurem que, en elles, allò que resulta característic, més enllà del que acabem de dir, és que els respectius sistemes educatius promouen decididament el plurilingüisme de llurs estudiants, i és que, si el coneixement d’altres llengües sembla un bé desitjable per a tothom, encara ho sembla més per als membres de comunitats lingüístiques mitjanes com les adduïdes i com la nostra. En aquest sentit, podem subscriure, amb punts i comes, aquella part de l’enunciat de capçalera i que feia referència a la bondat de disposar d’un sistema educatiu plurilingüe que fomenti el coneixement d’altres llengües. Però és que, de fet, l’actual escola catalana ja satisfà aquesta necessitat de saber altres llengües. Una altra cosa, és clar, és que en surti prou capacitat. Si no fos així i continuéssim pensant que aquest és un objectiu igualment desitjable, aleshores caldria introduir les correccions que creguéssim oportunes (i que no necessàriament haurien de consistir en la introducció de noves llengües vehiculars per impartir matèries no lingüístiques). Fixem-nos, però, que en tot moment ens referim a l’aprenentatge d’altres llengües. D’altres llengües, a més del català, s’entén. El paper central de la llengua catalana com a llengua de l’ensenyament, a Catalunya, no pot ser posat en qüestió per la necessitat de saber-ne d’altres, de llengües, perquè aquest coneixement ni resta valor ni pot qüestionar les raons duen a subscriure la bondat de reservar aquest paper central català.

És més, en la mesura que l’actual model és el que, en les actuals circumstàncies sociolingüístiques, garanteix un millor coneixement català (certament no l’ideal) i un coneixement del castellà igual o superior al que posseeixen els alumnes que surten del sistema educatiu de qualsevol país castellanoparlant, si alguna modificació calgués introduir-hi en la relació a aconseguir els objectius de coneixement òptim del català i d’un bon nivell de coneixement d’altres llengües, aquest hauria d’anar en el sentit de reforçar l’aprenentatge de la llengua catalana i d’altres llengües diferents de la castellana, que, comptat i debatut, és la que més bé coneixen els nostres estudiants.

Obrir-se a les llengües del món, en el nostre cas, no passaria per incrementar la presència escolar de castellà sinó, més aviat, per tot el contrari. És clar que, alguns, quan parlen d’«obrir-se al món» en realitat parlen de «Santiago y cierra España».