Quan l’educació estatal, universal i obligatòria, arriba a Catalunya, s’implanta en castellà. Amb l’escola va passar com amb la ràdio i la televisió: quan arriben al nostre país la llengua en què s’engeguen és —ha de ser— la castellana, i el català ha d’irrompre-hi més tard, mirant de fer-se un espai, sempre condicionalment i de manera precària.

És veritat que la vitalitat social de la llengua en l’època que s’instaura l’educació estatal fa que el català s’escoli per totes les escletxes de la institució, però ho fa només perquè una llengua que és la del poble, la llengua popular, és impossible mantenir-la del tot fora de les parets de l’escola, malgrat que s’intenti amb tenacitat i en gran mesura s’aconsegueixi.

Només en els anys de la Segona República (salvant excepcions mancomunitàries) se li obren les portes, però amb la condició de mantenir-hi el castellà a un nivell mai no inferior. La novetat dura poc temps, però, fins que la segona dictadura del segle XX, que disposa d’un estat més complet i organitzat i de mitjans fins aleshores desconeguts, i que s’erigeix sobre la derrota del poble de Catalunya, l’exili de la part més activa de la seua societat, la depuració de la professió docent i la institucionalització del terror, bandeja del tot la llengua del país de l’educació dels seus infants i joves. L’escola franquista és la zona zero del català a l’escola.

L’any 1970 una petita escletxa: el català pot ensenyar-se, fora de l’horari escolar, com a matèria optativa i no avaluable, si els pares ho desitgen i els ajuntaments, encarregats de pagar als mestres, ho volen. Vuit anys més tard, el català esdevé, via decret, matèria obligatòria del currículum, amb la previsió, però, que l’assignatura s’implanti progressivament. Només en 1980, unes institucions autonòmiques recuperades faran efectivament obligatòria i universal l’assignatura de llengua catalana, alhora que posaran les bases per a una progressiva catalanització de l’ensenyament.

L’any 1983, la Llei de Normalització Lingüística i els decrets que la desenvolupen preveuen la creació d’una única xarxa escolar en què els infants no se separin per raons de llengua, i on la llengua catalana sigui la llengua vehicular normalment utilitzada. En cap cas, però, no es preveia declarar-la única llengua vehicular: ni la Constitució, ni les lleis orgàniques ho permetien, però tampoc no hi havia al país un consens suficient per a reclamar-ho. D’altra banda, les dècades anteriors el país havia experimentat un revolució demogràfica: milions de persones procedents d’altres indrets de l’estat i de llengua inicial castellana havien immigrat a casa nostra i atesa, no només la dificultat de la seua integració lingüística, sinó el fet que aquesta no era volguda ni estava prevista, n’havien canviat el paisatge lingüístic. El curs 1982-1983, més d’un 40% dels estudiants d’ensenyament primari no sabien parlar català (el 22% en el cas dels de batxillerat i el 34% en el dels d’FP). Mentrestant la població catalana d’origen havia estat completament bilingüitzada en castellà, i a  les principals ciutats del país la llengua que el definia i identificava havia reculat significativament. Franco havia mort, però ho feia amb el deure acomplert.

I tanmateix, l’esforç de recatalanització continuava, perquè aquest país, no té estat, però té persones que, com assajava de cantar Espriu en el temple, se l’estimen amb un desesperat dolor. Segons les dades del Departament d’Ensenyament, però, deu anys més tard de l’aprovació de la Llei de Normalització Lingüística, a l’ensenyament secundari no arriben a la meitat els instituts que fan servir el català com a llengua vehicular majoritària (que no única), mentre que gairebé una tercera part se serveixen majoritàriament del castellà i la resta utilitzen el català i el castellà a parts més o menys iguals. A l’ensenyament primari la situació és millor, però el català tampoc no hi és l’única llengua vehicular.

Amb els decrets de 1992, 1994 i 1996, que reiteren que el «el català, com a llengua pròpia de Catalunya ho és també de l’ensenyament», de manera que «s’utilitzarà normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge», se cerca donar un renovat impuls a la catalanització de l’escola, sense, però, descartar el castellà com a llengua vehicular. Ara bé, malgrat els esforços, el sostre d’aquesta catalanització es mostra resistent i, a més, el consens lingüístic comença a esquerdar-se, en bona mesura a causa de la bel·ligerància de la dreta espanyolista i dels seus altaveus mediàtics, que s’escarrassen a naturalitzar la ideologia supremacista castellana que la mateixa Constitució sanciona en el primer paràgraf de seu article tercer, i ho fan amb notable èxit en gran mesura gràcies a l’absència de resposta i de discurs alternatius per la banda catalana. Poc després, una nova allau immigratòria, en la qual encara ens trobem immersos i a la qual no se li veu final, sacseja una altra volta el país i li planteja reptes lingüístics i culturals per a respondre als quals no disposa de mitjans suficients. Es consuma en aquest moment la minorització definitiva dels catalanoparlants en el seu domini lingüístic històric. És a principis del segle XXI que el català deixa de ser la llengua d’ús majoritari a Catalunya, i amb tota probabilitat, la nova Enquesta d’usos lingüístics, que es farà pública l’any vinent, anunciarà que ha deixat de ser, ara ja, la llengua majoritària fins i tot entre els qui han nascut a Catalunya.

Així les coses, i com era d’esperar (ja hem dit que la llengua del carrer es fa notar sempre dins de l’escola), en un sistema educatiu en què els estudiants catalanoparlants inicials han esdevingut clarament minoritaris, i on cada cop és menor el percentatge dels docents que tenen el català com a llengua materna, la vehicularitat de la llengua, no sols ha deixat de créixer, sinó que ha començat a recular ostensiblement. 

L’Enquesta sobre els drets i els usos lingüístics dels infants i adolescents a Catalunya, encarregada per l’Oficina del Síndic de Greuges per a 2021, va posar de manifest que, aquell any, només el 15% dels centres de primària i el 17’5% dels centres de secundària tenien el català com a única o gairebé única llengua vehicular de l’ensenyament, mentre que la resta utilitzaven com a llengües vehiculars tant el català i el castellà, en percentatges variables, dedicant a aquesta segona llengua no menys d’un 25% del temps d’impartició. I si en comptes de parlar de centres tinguéssim en compte la seua matrícula, veuríem com el percentatge d’estudiants no universitaris que assisteixen a centres on el català no és la llengua vehicular normalment emprada, sinó simplement una llengua vehicular normalment emprada, és encara més gran. Mentrestant, el gruix de la població continua pensant que el català és la llengua de l’escola, i els més sensibles cap a la llengua del país continuen afirmant que cal mantenir el que impròpiament anomenen “immersió lingüística”. Ara bé, diguem-ho clar i entenguem-ho d’un cop: aquest sistema escolar català en llengua i continguts, on es fan servir, allí on cal, mètodes immersius, no existeix, i en el seu lloc hi ha una xarxa escolar, minoritària, en llengua catalana (i amb la matèria obligatòria de llengua castellana) i una xarxa escolar bilingüe, àmpliament majoritària i que presenta gran variabilitat intercentres i que es caracteritza per un campi qui pugui lingüístic en què les pràctiques bilingües dintre d’una mateixa matèria són cada cop més habituals, tant per part dels alumnes com de llurs professors.

Que els vostres fills vagin a una xarxa o a l’altra, i encara que, en el si de la segona, vagin a un centre més o menys catalanitzador o més o menys castellanitzador dependrà del vostre codi postal (o de la vostra capacitat de pagar una matrícula a un centre privat que faci servir el català com a llengua de docència). I ja que parlem de catalanització i de castellanització, és important apuntar una dada, no atribuïble només a l’escola, però amb la qual l’escola té a veure, i que posa de manifest la magnitud de la tragèdia lingüística (i, per tant, nacional) a què assistim. Em refereixo al fet que, d’acord amb l’enquesta de l’Oficina del Síndic de Greuges que esmentàvem fa un moment, només el 57% dels adolescents catalanoparlants inicials declaren mantenir-se catalanoparlants habituals, mentre que el 36% hauria esdevingut bilingüe habitual i fins a un 7% afirma haver-se passat a la castellanofonia. I això davant d’un 79% dels castellanoparlants inicials que afirmen mantenir-se castellanoparlants habituals, mentre només un 19% declararia fer usos bilingües i un testimonial 1% afirmaria haver-se integrat a la catalanofonia. Així mateix, els adolescents que no tenen ni el català ni el castellà com a llengua inicial, declaren haver-se decantat cap la castellanofonia en un 52% dels casos i haver-ho fet cap a la catalanofonia només en un 13% de les ocasions (mentre que un 18% es declararia bilingüe habitual català-castellà).

Aquestes xifres ens porten a concloure que l’àmbit escolar, que és, de fet, on transcorre gran part de la vida dels nostres nois i noies (de manera que, quan pensen quina és la seua llengua habitual pensen també en la llengua que fan servir a l’escola), i que és on també fan amistats amb les quals passaran una bona part del seu temps d’oci, malgrat mostrar-se apte per a l’aprenentatge del codi lingüístic, consolida, a la pràctica, el procés de castellanització, molt especialment a les comarques més densament poblades del país, i ho fa en unes edats especialment sensibles i significatives per a la reproducció de la comunitat catalanoparlant.

Un problema afegit és el que plantegen les noves pedagogies (que potser hauríem d’anomenar més aviat pràctiques de deconstrucció pedagògica), que tendeixen a relegar el docent al paper d’acompanyant d’uns estudiants que construirien els seus aprenentatges de manera cooperativa i recolzats en bona mesura en les noves tecnologies. En aquest cas, la minorització demogràfica dels catalanoparlants, l’absència o relativització dels referents lingüístics en català, els usos lingüístics del carrer (caracteritzats per la prevalença de la regla social de convergència al castellà) i l’abassegadora superioritat del castellà a les xarxes i entre els recursos audiovisuals, contribueixen a incrementar la presència d’aquesta llengua a l’escola fins a un punt que la fa aclaparadorament majoritària i converteix el mitjà escolar en un mitjà de socialització en castellà. En aquest sentit podem recordar la dada que ens proporciona un altre treball de 2021, en aquest cas l’Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO a Catalunya, realitzar pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya, del Departament d’Ensenyament, i que limita al 35% l’ús majoritari del català entre els estudiants d’aquell nivell educatiu a l’hora de dur a terme treballs en grup, i a un exigu 21’4% el seu ús exclusiu o gairebé exclusiu.

A la vista d’això sorgeix la pregunta: i ara què? És veritat que amb l’escola mai no n’hi ha prou, però no en podríem tenir una que pogués frenar la substitució lingüística i que contribuís a revertir el procés?

Per a respondre aquesta qüestió, primer ens hauríem de demanar per la totalitat de les causes que ens han portat fins aquí. Un cop totes les variables del problema posades sobre la taula podríem respondre més acuradament aquella pregunta i pensar, si és que encara volem una escola que contribueixi a la normalització lingüística, quins canvis factibles (és a dir, adaptats a la mentalitat del país i a la seua situació sociolingüística i demolingüística) hauríem d’introduir. Una qüestió que a més haurem de respondre sense perdre de vista el marc legal i les limitacions que comporta, perquè a Catalunya l’escola no la decidim només els catalans, sinó l’amo castellà (que compta entre nosaltres —cal admetre-ho— amb aliats imprescindibles i potencialment significatius). Si no tenim en compte aquesta limitació i valorem quina és la nostra capacitat de resistència davant seu, no farem mai política, sinó només enfilalls de Twitter, que sobretot serveixen d’entreteniment per a adults emboscats.

Completem la llista, doncs, de les causes que ens han portat fins a la situació actual i destaquem aquelles que, més enllà d’Espanya i la immigració interferida per la pantalla espanyola, han frenat l’avenç del català a l’escola i n’han impulsat el retrocés. Estaríem parlant aquí de:

  • L’absència de formació sociolingüística en el grau de magisteri i en el màster de formació del professorat, que dificulta la comprensió del procés de substitució lingüística que vivim per part d’uns actors que estarien cridats a ser uns agents d’especial importància a l’hora d’invertir-lo. Els docents carreguen usos diglòssics i creences subordinadores, comparteixen tòpics falsos en relació amb el comportament lingüístic i, podríem dir que, en general, la llengua els importa entre molt poc i no gens (i quan dic “la llengua”, vull dir la llengua catalana, perquè minusvalorar altres llengües ho trobarien inconcebible i indecent). A aquest dèficit formatiu general cal afegir l’escassedat de docents formats en tècniques immersives i el desconeixement generalitzat de què és la immersió, quan és necessària i quins objectius té.
  • La manca d’exigència acadèmica, en general, però també en l’àmbit lingüístic, consagrada per unes instruccions d’avaluació que són manuals de màgia per a treure aprovats i promocions d’un barret de copa.
  • La insuficient fluïdesa i la manca qualitat de la llengua emprada per molts docents (fenomen en què influeixen la mateixa demografia, ja que lògicament molts docents no tenen el català com a llengua de casa i sovint ni tan sols com llengua habitual, la manca d’exigència acadèmica, el reconeixement sistemàtic del nivell C1 de llengua als graduats en ESO i la  cada cop més gran presència del castellà a la universitat).
  • La prevalença del paradigma plurilingüista i multicultural, consagrat en el document El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. L’aprenentatge i l’ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural, que sostreu l’escola de les seues coordenades espaciotemporals i la pensa en uns llimbs pedagògics, que rebaixa les llengües a codis comunicatius indiferents a la pràctica, i que li pren al català la significació de llengua d’identificació del país. En aquest punt no estarà de més fer notar que un responsable destacat dels projectes lingüístics de centre és un coordinador que s’anomena de llengua, interculturalitat i cohesió social, LIC. En quin lloc queda el català, podríem demanar-nos, en aquesta trinitat de bones intencions? I encara: quants membres d’un claustre saben qui és el coordinador LIC del seu centre?
  • L’absència d’un programa realment efectiu d’incorporació dels alumnes nouvinguts a l’escola catalana, on les aules d’acollida lingüística, infradotades i sovint dirigides per docents sense formació específica, han esdevingut en molts de casos simples pedaços en uns centres massa vegades desbordats per una matrícula, que més que viva, és hiperactiva.
  • La insuficiència dels materials didàctics existents en llengua catalana (materials sobretot de caràcter audiovisual, però també de traduccions). I aquí no em puc estar d’apuntar un factor afegit, pròpiament extraescolar, però d’efectes tan grans, no sols en els usos lingüístics, sinó també en el mateix aprenentatge, que no és obviable. Em refereixo al telèfon mòbil, esdevingut el principal agent de socialització dels nostres infants i joves, i que, en el nostre cas, els introdueix, no a la globalització, sinó a la regió espanyola i hispanoamericana del món.
  • El triomf de la ideologia lingüística del nacionalisme castellanoespanyol, que ha aconseguit l’hegemonia cultural i que consagra el castellà com un dret inqüestionable alhora que relega el català a la categoria de mera riquesa patrimonial, llançant la sospita d’impertinència sobre qualsevol catalanoparlant que vulgui fer del català la llengua normal de Catalunya. El català s’ha de guanyar el dret de ser usat, al castellà aquest dret se li suposa. O dit altrament: el castellà té ph neutre però el català produeix acidesa en estómacs delicats.

Doncs bé, arribat aquí, miraré de respondre la pregunta que exposava més amunt, i diré que, a la vista del context sociolingüístic i demolingüístic, atesos els factors culturals, formatius i ideològics enumerats i tenint en compte les limitacions juridicolegals vigents, i quina seria la resistència lingüística que, en base als precedents disponibles, seria raonable d’esperar per part de la comunitat catalanoparlant, només veig dues possibles vies de reformulació de l’escola catalana pel que fa al seu model lingüístic:

Primer

Aprofitar la recent i l’actualment vigent LLEI 8/2022, del 9 de juny, sobre l’ús i l’aprenentatge de les llengües oficials en l’ensenyament no universitari, que possibilitaria l’existència d’escoles i instituts amb el català com a única llengua vehicular, més enllà de la matèria de llengua castellana i d’aquelles matèries que es poguessin impartir en anglès o en francès en el marc de projectes AICLE. A més, atesa la situació sociolingüística general, el mandat que tots els estudiants tinguin un domini efectiu de les dues llengües oficials al final de l’ensenyament obligatori i el paper que la llei reserva a l’avaluació externa i al Departament d’Educació en la determinació dels projectes lingüístics de centre, és d’esperar que les hores de docència en llengua catalana s’incrementessin en aquells altres centres on ara mateix l’educació és bilingüe o majoritàriament en castellà. Dit altrament: a la pràctica, el model considerat en aquesta llei permetria que es mantingués l’actual sistema escolar a Catalunya, que pròpiament és de doble xarxa, alhora que facilitaria que la dels centres en català cresqués (especialment en les comarques on el català es troba molt minoritzat) i que en la dels centres bilingües s’incrementés la docència en català.

Tanmateix aquest model no aturaria les sentències que es poguessin dictar a favor de les famílies que, sense voler canviar de centre, exigissin una educació bilingüe per als seus fills, i que limitarien severament la docència en català en els centres que haguessin decidit que aquest fos l’únic idioma vehicular. Així mateix, i més important encara, aquest model no implicaria un canvi de paradigma i no facilitaria que la catalanització de l’entorn escolar anés més enllà de la llengua de docència, tret dels casos en què es volgués aplicar realment una metodologia immersiva. D’altra banda, confiar en l’avaluació externa i en el paper del Departament d’Ensenyament i de la seua inspecció és, a hores d’ara, un exercici de fe més propi de qui espera l’auxili de la Gràcia que no de ciutadans informats. Sense oblidar, a més, que no està escrit que l’Administració catalana hagi d’estar sempre en mans de grups favorables a la llengua, de manera que no es pot descartar que, en funció del resultat d’unes eleccions, el departament competent en matèria educativa pugui acabar influint en el model lingüístic escolar de manera obertament contranormalitzadora.

Per últim, cal dir que aquesta via en darrer terme no dependria de nosaltres, sinó del que pogués establir la legislació bàsica espanyola i que, en realitat, només seria possible si la permetés el Tribunal Constitucional, davant del qual la llei esmentada ha estat recorreguda, i que a no trigar gens ens dirà si els catalans tenim dret a un escola en català a Catalunya, com la que els castellans tenen en castellà a Castella, o si, en el nostre cas, si volem català a l’escola, ha de ser pagant una taxa d’entre el 25% i el 75% en castellà (i, afegim-ho perquè tothom ho oblida, d’almenys el 10% en anglès). I és que a Espanya tots som iguals, però n’hi ha uns que són una mica més iguals que els altres.

Segon

Explorar la implementació d’una doble xarxa pública i concertada: una xarxa d’escoles i instituts en llengua catalana i amb una matèria obligatòria de llengua i literatura castellanes, i una xarxa d’escoles i instituts en llengua castellana amb una matèria obligatòria de llengua i literatura catalanes. Aquesta proposta permetria l’existència d’una escola catalana i li donaria seguretat, alhora que desconflictivitzaria la comunitat escolar i, el més important de tot, suposaria un canvi de paradigma que legitimaria els centres i l’Administració (autoritzats pels pares a l’hora de matricular-hi llurs fills) a catalanitzar totalment l’activitat escolar, dins i fora de l’aula, en el cas dels centres en català. En qualsevol cas, apuntem-ho, les famílies haurien de poder passar d’una xarxa a l’altra al final de cada etapa educativa (educació infantil, primària, secundària obligatòria i secundària postobligatòria).

La xarxa d’escoles i instituts catalans potenciaria la lleialtat lingüística entre els catalanoparlants inicials, incrementaria la seua densitat en els centres en llengua catalana de les comarques ara més castellanitzades, promouria l’aplicació de programes d’immersió allí on calgués, milloraria la qualitat de la llengua i la fluïdesa del discurs i, encara, d’esdevenir majoritària, podria arribar a significar, no només una millora qualitativa, sinó una millora quantitativa pel que a la presència global del català a l’ensenyament obligatori i postobligatori. Així mateix, aquest model posaria l’escola catalana a resguard, tant d’ingerències contranormalitzadores d’eventuals governs col·laboradors amb el supremacisme castellà, com de sentències judicials d’aquest mateix signe, alhora que resultaria un hàndicap per a possibles lleis educatives espanyoles fetes amb voluntat igualment castellanitzant.

A aquesta doble xarxa s’hi podria arribar en el transcurs d’un cicle escolar que hauria d’incloure també un procés especial de trasllat voluntari de professorat, i obligaria, així mateix, a la millora del transport escolar i la previsió de la possibilitat que, sempre de manera excepcional i si pot ser transitòria, alguns centres del país esdevinguessin de doble línia.

La contrapartida seria que allò esperable dels estudiants que haguessin cursat estudis en la xarxa escolar en castellà fos un domini insuficient de la llengua catalana. De fet, en previsió d’això seria raonable que el nivell lingüístic reconegut d’ofici en llengua catalana per als estudiants que haguessin cursat el seus estudis, total o parcialment en la xarxa en castellà hauria de ser inferior (entre un A2 i un B1 del MECR al final de l’ensenyament obligatori, en funció dels anys cursats en català o en castellà) que no el reconegut als que haguessin cursat tots els seus estudis en la xarxa en català (que hauria de ser d’un B2). L’actual situació sociolingüística de l’estat espanyol garantiria en tots els casos un domini suficient (fet i fet, nadiu) del castellà.

En qualsevol cas, convé apuntar-ho, el nivell de llengua per a accedir a l’Administració pública no hauria de ser mai inferior al B2 per als nivells més baixos i per als intermedis i superiors no hauria de ser menor al C1 o al C2, que en tots dos casos hauria d’acreditar-se de manera externa i no d’ofici. Els docents de les escoles de la xarxa de centres en llengua castellana no haurien de tenir un domini del català inferior al nivell C1 (com qualsevol altre funcionari del mateix nivell), i sense el C2 no haurien de poder accedir la xarxa paral·lela en llengua catalana.

Val a dir que els centres en llengua castellana haurien de poder-se acollir a plans educatius d’entorn vehiculats en català i que es podria valorar la possibilitat que, si ho volguessin, poguessin impartir alguna signatura en català més enllà de la de llengua i literatura catalanes (tot i que això darrer, pensem-ho, obriria la porta, en contrapartida, a la impartició d’alguna matèria en castellà, més enllà de la llengua i literatura castellanes, en les escoles de la xarxa catalana i, amb això, podria obrir-se la porta també, al relaxament en els usos lingüístics del centre).

El perill més gran d’aquesta opció seria que la xarxa en català no arribés a ser majoritària, o que ho fos però que la xarxa alternativa en castellà assolís unes dimensions molt significatives. En qualsevol cas, si el Tribunal Constitucional  sancionés la bilingüització total del sistema educatiu (amb un mínim del 25% de docència en castellà, o amb almenys una assignatura troncal en aquesta llengua, a més de la de Llengua Castellana, i per tant naturalitzant encara més aquesta llengua a l’escola), pocs dubtes hi hauria que pagaria la pena córrer el risc.

En darrer terme, sempre hi hauria la possibilitat de fer marxa enrere i tornar a un model de conjunció com el que ara tenim (amb majoria d’escoles bilingües, i amb les que no ho són mantenint la seua situació en precari) o, si efectivament la castellanització judicial i legal avancés, cap un sistema amb escoles bilingües on el català, en el millor dels casos, mai no representaria més del 70% de la docència directa, un cop descomptat el mínim preceptiu de castellà i d’anglès.

Val dir que, arribats a aquest punt, i per tal de maximitzar la docència en català, es podria prescriure un projecte lingüístic de centre únic per a totes les escoles i els instituts del país en què es limités la presència del castellà al 25% de temps docent o a dues assignatures troncals (una d’elles la de Llengua i literatura castellanes), sempre en funció del marc normatiu.

En qualsevol d’aquests casos hi hauria, però, encara una altra possibilitat, que ja no dependria, però, només ni sobretot, de l’Administració, i que consistiria en la creació d’una xarxa de cooperatives escolars catalanes al costat del model públic. En tot cas, val a dir que aquesta possibilitat no evitaria l’aparició d’una tercera xarxa d’escoles cooperatives en castellà (o en castellà i altres llengües).

Més enllà de totes aquestes vies plausibles, caldria assegurar un pla nacional d’acollida lingüística en llengua catalana per a l’alumnat nouvingut. Aquesta acollida inicial s’hauria de fer en centres especials o en espais especials dels centres educatius i hauria de proporcionar als estudiants acabats d’arribar a casa nostra un domini passiu suficient de la llengua i un coneixement productiu equivalent a un nivell A1 per als més petits i una mica superior per als qui són una mica més grans, que els permetés accedir al sistema únic o, si fos el cas, de triar, sense limitacions, qualsevol de les dues xarxes educatives existents. Ja en el centre escollit,  continuarien l’acollida lingüística, ara en contacte amb els seus companys (i potser en una llengua diferent de la catalana), en el marc d’un pla integral d’acollida.

La reducció del percentatge d’alumnes catalanoparlants a l’escola ens acosta a un paisatge lingüístic semblant al que hi havia a l’Euskadi als anys vuitanta del segle passat. Allí, amb un sistema de xarxes han evolucionat positivament, mentre que aquí, i segur que no només pels problemes estructurals del sistema de conjunció ni per la barreja d’acomplexament, esnobisme i negligència que ha caracteritzat els darrers governs de la Generalitat (i també una bona part dels docents), hem involucionat en relació amb la promoció de l’ús social de la llengua (malgrat millorar en aspectes relacionats amb el seu coneixement). Potser ha arribat el moment de repensar-nos mirant la manera com van dissenyar el seu sistema educatiu les autoritats basques en aquella època en què els estudiants bascòfons eren un franca minoria, com ho són ara els catalanòfons en les parts més poblades del nostre país.

Més enllà d’aquestes dues vies plausibles, caldria assegurar un pla nacional d’acollida lingüística en llengua catalana per a l’alumnat nouvingut. Aquesta acollida inicial s’hauria de fer en centres especials o en espais especials dels centres educatius i hauria de proporcionar als estudiants acabats d’arribar a casa nostra un domini passiu suficient de la llengua i un coneixement productiu equivalent a un nivell A1 per als més petits i una mica superior per als qui són una mica més grans, que els permetés matricular-se amb aprofitament a qualsevol de les xarxes educatives existents, on continuarien l’acollida lingüística, ara en el centre escollit, en contacte amb els seus companys (i potser en una llengua diferent de la catalana), en el marc d’un pla integral d’acollida.

En qualsevol cas i més enllà de l’acabat de dir, si encara volem un futur per a l’escola en català, que és un element imprescindible per a un horitzó de normalitat lingüística a casa nostra, ens cal:

  • Disposar docents ben formats en llengua i sociolingüística, i dotats així mateix de coneixements d’història de Catalunya i de la seua llengua.
  • Garantir una sòlida formació lingüística i una educació sociolingüística suficient en el marc dels cicles formatius en què es formen els futurs monitors (de lleure o orientats a fornir serveis), així com reciclar els qui ara ja treballen en aquest camp, sigui de manera professional o voluntària.
  • Organitzar intercanvis entre centres educatius dels Països Catalans.
  • Elaborar un pla lingüístic per a les associacions esportives.
  • Dissenyar un pla lingüístic per a les llars d’infants (fins a 2 anys).

I en general, i més enllà de l’escola, ens cal assumir que hem esdevingut una minoria nacional i lingüística, no sols en el si dels estats espanyol i francès,  sinó en el conjunt del país i en cadascun dels seus territoris, i actuar en conseqüència, tot aprofitant que encara constituïm el grup nacional de referència, caràcter que és absolutament vital que no perdem mai. I entendre encara que l’acció normalitzadora de l’escola és impotent en entorns adversos, de manera que el seu model lingüístic ha de planificar-se en el marc d’un programa més vast de recatalanització (lingüística i nacional) que ha de tenir en compte, entre altres àmbits, el sociolaboral, els mitjans de comunicació i la formació universitària (que hauria de de poder-se impartir i rebre íntegrament en llengua catalana, encara que, per a aconseguir tal cosa, s’hagués de dissenyar un sistema de línies).

Recordem, per últim, que tot això que proposo té sentit a condició que valorem com un objectiu desitjable la restitució del català al lloc que en justícia li correspon en el si de la societat catalana. Jo no en dubto, i penso a més que, si l’escola ha de servir, no només per a la formació instrumental de la nova generació, sinó també per a desenvolupar la seua capacitat crítica, ha de comprometre’s amb la causa de la justícia, que en el nostre país també té forma de justícia lingüística. Al capdavall, és sobre la justícia que s’erigeix el bé comú i es basteix una veritable cohesió social, metes cabdals de l’escola.

Els éssers humans som subjectes que aspirem a la integritat moral, i la llengua, que ens identifica, juga un paper en aquesta integritat, que es ressent quan som lingüísticament subordinats dintre del nostre mateix país.