Fa uns dies, Núvol publicava un article que, amb el títol “Doble xarxa, segur?” volia presentar l’opció per una doble xarxa educativa a Catalunya (una en català i una altra en castellà) com una possibilitat, no sols carregada d’incerteses, sinó amb probables conseqüències prou negatives com per concloure que «hi podríem perdre molt més del que suposadament hi guanyaríem», fins al punt que, amb ella, «la minorització seria irreversible».  Per aquest motiu, l’autora declarava que no veia aquesta opció «amb tant d’entusiasme» com aquells que en algun moment hem demanat tenir-la en compte com una sortida raonable a la situació actual.

En les línies que segueixen voldria respondre les consideracions que l’autora feia en aquell text (la publicació del qual celebro, perquè hi expressava ―amb un to cordial― idees que tothom té al cap i que era necessari d’exposar), i fer-ho a partir d’un aclariment inicial: ni jo ni, n’estic segur, cap dels qui darrerament hem posat aquesta possibilitat sobre la taula, sentim el més mínim entusiasme per l’existència d’una doble xarxa educativa a Catalunya diferenciada per la seua llengua vehicular. Qui signa aquest text (i una altre, cop, segur que també les altres persones que des de fa un temps han començat a parlar d’aquesta doble xarxa) voldríem per als Països Catalans una única escola, catalana en llengua i continguts, una escola equivalent a la que tenen els pobles lliures del món, equivalent, per exemple a l’escola que els castellans tenen en les comunitats de llengua castellana, i que ningú no els qüestiona. Em sembla la millor opció i la més justa: una escola que instrueixi i eduqui en la llengua del país, que garanteixi la formació dels seus infants i joves alhora que la pervivència i la plenitud de la cultura i de l’idioma de la comunitat (constantment renovada), i que col·labori, també gràcies a això mateix, a la cohesió social alhora que a la plena igualtat d’oportunitats. Perquè també volem la llibertat del poble català, des del riu Cinca fins a la mar.

Passa, però, que els catalans no som els únics que intervenim en la decisió sobre com ha de ser la nostra escola i que, a més, a l’hora d’establir-ho, no som l’agent amb més poder d’entre els qui hi participen. Certament, si tots els catalans tinguéssim clar què volem, estiguéssim units i a més fóssim, la gran majoria dels qui viuen actualment als Països Catalans, la resta d’agents concurrents esdevindrien impotents i podríem fer-nos valdre (i d’entrada, fer realitat allò de «cap pas enrere»), però les coses no són ben bé així i, en previsió que no canviïn en un futur immediat i atenent, a més, a la situació demolingüística i sociolingüística que vivim, potser és millor que ens proposem la millor alternativa possible (la menys dolenta) en les actuals circumstàncies, abans que no horitzons entusiasmants basats en allò que no és més que un desig que, a l’hora de la veritat, entra en contradicció amb les condicions reals.

Constatar, per una banda, que la vehicularitat del català a l’escola es troba en reculada accelerada, que les relacions verticals alumnes-professors es castellanitzen encara a més velocitat, que a les comarques més poblades el pati i les relacions horitzontals entre l’alumnat són molt majoritàriament en castellà, i que molts nois i noies catalanoparlants inicials es passen a la castellanofonia en sortir de casa (en dades de 2021, un 7% declararien haver esdevingut castellanoparlants habituals, mentre que gairebé un 37% declararien ser bilingües habituals, amb, però, i segons el que es deriva dels estudis de 2022 del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, usos majoritaris en castellà), i constatar, per un altre costat, que les competències lingüístiques dels nostres estudiants al final de l’ensenyament obligatori són inferiors en català que en castellà (cosa que els mena a preferir parlat el segon idioma perquè, quan n’hi ha dues en competència, a l’hora de decidir la llengua d’ús la balança hom tendeix a decantar-se per aquella que es coneix amb més fluïdesa), adonar-se, en definitiva, que l’actual escola, si bé exposa al català nois i noies que fora d’ella no es troben aquesta llengua (o la hi troben en un proporció inferior) i els permet una certa adquisició del codi malgrat que no contribueix de manera significativa promoure l’ús social de la llengua entre els qui no la tenen com a inicial, mentre que, per contra, té l’efecte de socialitzar en castellà un percentatge important dels qui tenen el català com a llengua materna, ens hauria de fer pensar que ens trobem davant d’un model que, un cop avaluat, s’ha mostrat impotent per a assolir els seus objectius normalitzadors en no haver estat capaç de sobreposar-se a les limitacions i les dificultats amb què ha topat i que, si bé podríem mirar de reparar-lo, no podem descartar que allò que en realitat convingui sigui substituir-lo per un altre, vist que aquells aspectes seus sobre els quals caldria actuar són tots o gairebé tots.

De fet, els qui proposen continuar igual però posar solució a les mancances observades i, molt especialment, a la manca de compromís amb la llengua per part dels docents, a la inseguretat de l’Administració a l’hora de fer de la llengua un eix de la seua actuació i a la indiferència de les famílies i dels estudiants (o a la seua hostilitat en alguns casos) tendeixen a reduir el problema a una qüestió de conscienciació positiva combinada amb l’administrar d’estímuls negatius (la famosa inspecció que hauria de fer quadrar tebis i contraris), és a dir, a una intervenció d’índole psicològica i executiva, quan en realitat ens trobem davant d’un problema sociològic, perquè la impossibilitat de fer complir normatives i la manca de convenciment deriven d’un ambient social en què és hegemònica una ideologia lingüística que menysté la normalització del català.

Un problema de caràcter psicològic sí que es pot solucionar a base d’estímuls (motivació), cursos (teràpia cognitiva) i ―ara mateix inviables― expedients sancionadors (teràpia conductista) que facin que «ens posem les piles» i «fem complir la immersió» (que, per cert, no consisteix a fer del català la llengua vehicular d’una docència que va del professor al grup-classe, sinó en un conjunt de tècniques educatives específiques que no se circumscriuen a l’aula i que només funcionen si tant els docents com els alumnes i les famílies les accepten de manera voluntària), però allò que passa no és que els catalans estiguem adormits o que siguem ximples, és que estem socialitzats en un entorn de minorització que anormalitza l’assertivitat lingüística, minusvalora la llengua pròpia i en problematitza l’ús. D’aquest context aquelles conseqüències, i per a capgirar-ho, allò en què incidir és precisament sobre el context, que n’és la causa. Ja pots llançar sorra a la platja, que si s’han erosionat per raons ambientals, mentre aquestes no canviïn la mar tornarà a empassar-se-la. Si no canviem l’escola, no canviarem les actituds i els comportaments que s’hi donen, i sense canviar aquests darrers, continuarem igual que ara: reculant entre programes d’intervenció infructuosos, tuits abrandats, crides desesperades a mantenir-se en català i recerca de culpables a qui atribuir tots els mals (alhora que ens responsabilitzem nosaltres mateixos).

La situació sociolingüística és com és, l’aprenentatge de la minorització es troba ben assentat, la ideologia lingüística dominant (també entre els membres de la comunitat educativa) és la que és, el paisatge demolingüístic provoca vertigen i el marc legal ens és obertament desfavorable (i aquí convé recordar que el català no ha estat mai l’única llengua vehicular de l’ensenyament, ni pot ser-ho, i pensar que alguna llei estableix el contrari, o pot dir-ho, només serveix per posar de manifest la ignorància de qui parla), per no parlar dels tribunals perquè, efectivament, val més no parlar-ne. Les actituds i els comportaments lingüístics que observem en l’escola no són pròpiament la causa dels seus fracassos, sinó la conseqüència de problemes més profunds, vinculats al context social. O els assumim i planifiquem solucions en base a modificar aquest context, o ens centrem en aquells símptomes. En el primer cas potser sortirem de l’UCI, en el segon ens limitarem a cures pal·liatives mentre esperem el desenllaç.

I tinguem en compte també que hi ha problemes escolars que comencen fora de l’escola, i que no els solucionarem només amb una política educativa. El que sí que podem aconseguir, de repensar l’escola, és neutralitzar en certa mesura les conseqüència que aquells problemes (que, en darrer terme, en el nostre cas es resumeixen en la subordinació política de Catalunya a una Castella que aposta per l’assimilació forçosa) i recuperar-nos fins a poder fer, amb una mica de sort, una vida bastant normal (normal del tot només seria si la causa cessés). Això implica reconèixer que no som amos de casa nostra i que la subordinació a què ens sotmeten ens fa mal i ha aconseguit comprometre severament la nostra salut, i ho ha fet fins al punt de fer-nos témer per la nostra supervivència lingüística. No és bonic, però cal: és un acte necessari de realisme sense el qual ni farem un bon diagnòstic, ni dissenyarem intervencions efectives ni podrem aspirar a un bon pronòstic. Dir que actuant a partir de l’acceptació del caràcter delicat de la nostra situació posa «posa en evidència la nostra feblesa», i pretendre que això sigui un contraargument és sorprenent, perquè és veritat: implica admetre quin és el nostre estat de feblesa, però és estem febles i ho no podem obviar-ho. Mirar d’aparentar que no estem com estem ens aboca a desistir de cercar un remei per orgull.

La proposta de la doble xarxa comportaria precisament una canvi d’organització escolar que proporcionaria, en la que tingués el català com a llengua vehicular, un context nou que facilitaria la modificació d’actituds i conductes i, aleshores, una transformació de l’entorn escolar que facilitaria la seua catalanització i possibilitaria (gràcies a comptar, també, amb l’acceptació voluntària més o menys explícita de les famílies) el desenvolupament de programes immersius que garantirien una adquisició del codi lingüístic per part d’estudiants no catalanoparlants inicials a un nivell que afavoriria la seua integració a la catalanofonia (cosa que, certament, no dependria només d’aquest domini) i això alhora que estimularia la lleialtat lingüística dels qui tenen el català com el seu idioma matern (o un d’ells) i la interacció en català de persones de procedències diferents. Perquè atenció: parlem de “doble xarxa”, no pas de “doble línia”, a la manera com es va fer al País Valencià a partir de la Llei d’ensenyament i ús del valencià (que, per cert, els darrers anys més d’un ha enyorat), o la manera de la proposta que ara ha sortit  del pacte PP-Vox a les illes Balears (i que apunta a una única xarxa bilingüe amb desdoblaments en alguns nivells i matèries), sinó de centres en català i de centres en castellà, cadascun d’ells amb un únic projecte lingüístic en una o l’altra llengua, cosa que canviaria completament el paradigma actual i ens acostaria al model que ha existit fins ara al País Basc.

Les actituds, les conductes i les possibilitats en una xarxa en català serien unes altres perquè implicaria un entorn igualment altre, ben diferent a l’actual on «el discurs de Ciutadans [que en realitat no és causa, sinó manifestació d’un ordre de coses subjacent], l’anticatalanisme de molts adolescents; la politització que diuen», entre altres elements, actuen com a factors que fan recular la catalanitat, no d’un segment de l’escola, no de d’alguns centres, sinó de la major part del sistema (pensem en aquesta dada de l’Enquesta sobre els drets i els usos lingüístics dels infants i adolescents a Catalunya, 2021: actualment només el 14’8% dels centres de primària i el 17’4% dels de secundària tenen realment el català com a llengua vehicular més enllà de la matèria de Castellà) i potser, en un futur no gens llunyà, de tot ell (per inèrcia o a cop de maça judicial).

Certament no sabem quantes famílies optarien per una xarxa educativa en català i quants ho farien per una en castellà. Cal admetre-ho, i acceptar que això és un perill. Si la xarxa en català fos majoritària, si arribés al percentatge que ara té a Euskadi, per exemple (82’9% de matrícula al model en èuscar a educació infantil el curs 2022-23, 78’6% a primària, 72’9% a ESO, 67’5% a batxillerat i 23’7% a cicles formatius de grau mitjà i superior), tindríem, en conjunt, una quantitat de docència català no gaire diferent que l’actual a infantil i primària, i una mica més gran a l’ESO, però sobretot estaríem en condicions d’incidir en els usos lingüístics horitzontals i en els actituds de al comunitat escolar (pel que fa als ensenyaments postobligatoris és difícil establir comparacions amb les dades que tenim). I és veritat, «la situació a Catalunya és diferent a la del País Basc en molts sentits», però si això vol dir que aquí la situació és pitjor i que això ens pot fer témer per l’èxit d’una xarxa d’escola catalana, no seria justament aquest la millor raó per a provar-ho? Al cap i a la fi, si el marc demolingüístic, sociolingüístic i ideològic a Catalunya es troba tan degradat, no ens encaminem al desastre? Com podem imaginar, amb una situació tan negativa, un redreçament de l’actual escola? No exigiria un marc degradat una alternativa que suposés un canvi de paradigma, si és que encara es vol intentar aturar la substitució lingüística a l’escola, que ara avança a bona velocitat sobretot als instituts? Mirem-ho d’un altra manera: què guanyaríem de no intentar-ho? ¿Potser no existeix ja en l’actualitat una doble xarxa, una de catalana, minoritària, i una altra de bilingüe en graus diversos (amb percentatges, segons l’Enquesta sobre els drets i els usos lingüístics dels infants i adolescents a Catalunya, 2021, de centres amb baixa vehicularitat del català ―amb valors en qualsevol cas sempre inferiors al 75%― del 65’6% a primària i del 67’9% a secundària, entre els quals molts dels de més matrícula), molt majoritària i camí de ser-ho cada cop més, amb els resultats a nivell de coneixement i de promoció dels usos que són coneguts? No és el moment de fer un cop de volant i mirar de garantir de manera permanent una alta presència de català a l’escola que tingui a més un efecte positiu sobre els usos lingüístics dels alumnes matriculats, encara que sigui a costa de concentrar-la en una xarxa?

No nego la incertesa en aquest punt. Jo també sento el vertigen. Però tampoc no puc negar al certesa que, tal com estem, anem costa avall i molt em temo que sense frens per la impossibilitat d’intervenir sobre un context que es troba més en mans de les institucions estatals (i no sols les judicials) i de la ideologia dominant espanyola que no en les de l’Administració catalana i en les del pensament lingüístic d’un catalanisme víctima de la confusió i del terror que el cancel·lin. En cap cas tindrem l’escola que ens mereixem, sinó, com a màxim, la menys dolenta que podrem.

Hi ha encara una altra cosa que cal que ens gravem amb foc al cap: els catalanoparlants hem esdevingut, amb el canvi de segle, una minoria demolingüística al Principat. A molts els fa mal reconèixer-ho, i opten… per no fer-ho. Dissociar-se de la realitat, però, és patològic. Som una minoria, i les minories no integren majories si no és amb un estratègia definida, mai no per simple socialització. El model de conjunció té sentit en determinades circumstàncies (quan no s’és minoria o quan se n’és però la lleialtat lingüística dels seus membres és altíssima i, s’és el grup políticament hegemònic). Una minoria pusil·lànime i sense poder val més que cerqui espais segurs on mantenir-se i projectar-se, del contrari la tendència natural és a assimilar-se la nova majoria. Qualsevol estratègia de planificació de l’escola ho ha de tenir en compte com un element central.

Per descomptat, hi ha la por de què passaria amb els estudiants que anessin a la xarxa en castellà i que, per tant, n’eixissin amb un coneixement clarament insuficient de la llengua catalana. Un cop fora de l’escola tindrien aquest nois i noies l’efecte de fer més encara més difícil que ara l’ús del català en el dia a dia del país?

Si la xarxa en català fos majoritària o molt majoritària, no. Perquè és d’esperar que en aquest cas la competència lingüística mitjana en aquest llengua entre els joves del país s’incrementés, malgrat que estigués més desigualment repartida. I que s’incrementés també l’hàbit d’usar la llengua i millorés la percepció i l’actitud cap a ella, i res d’això no quedaria trucat per l’existència d’un percentatge petit de joves incapaços de parlar en català (que de totes maneres ja existeixen ara, amb l’actual model). Passaria que hi hauria menys joves sesquilingües que no ara (perquè molts dels no-catalanoparlants inicials que han passat per l’escola no en surten totalment competents la llengua del país), uns quants més d’incapaços de parlar en català (però sense dificultats per a entendre’l), però, sobretot, molts més d’efectivament bilingües, i més disposats a fer-lo servir. Més parlants realment competents implica més llengua, millor disposició i, per tant, més oportunitats. Es podria iniciar així un cicle virtuós que ens dugués a sortir de l’actual decadència.

Si realment, com insistim a dir, el coneixement del català incrementa les oportunitats, laborals i de tota mena, dels qui hi han accedit, i això només passarà en la mesura que s’incrementi la massa parlants, no merament potencials, sinó efectius, és d’esperar que la voluntat d’adquirir-ne un bon nivell es generalitzi i, aleshores, que es minimitzi la matrícula a l’escola que no en garanteix l’aprenentatge. Una xarxa d’escola catalana important, acompanyada d’un increment de la presència social de la llengua (perquè, efectivament, «l’escola és important; però, tota sola, no pot salvar-nos la llengua»), pot representar un canvi de tendència que tingui, com una de les seues conseqüències immediates, el seu creixement social fins esdevenir hegemònica.

Ja ho sé que això no es pot garantir que passi, que ens hi juguem molt, però també és veritat que un model d’escola que s’ha mostrat incapaç d’ajudar a incorporar de manera significativa l’alumnat nouvingut (que tot sembla indicar que no deixarà d’arribar) a la catalanofonia efectiva i que, per contra, ha començat a ser un medi de socialització en castellà dels catalanoparlants inicials de les comarques més poblades del país, és un model que cal repensar a fons, tan a fons que sembla adequat proposar un canvi de paradigma.

En qualsevol cas, subratllem-ho, l’alumnat matriculat en la xarxa amb el castellà com a llengua vehicular hi obtindria un complet domini passiu del català (i fins i tot un domini acceptable pel que fa a la lectoescriptura). Certament no passaria el mateix amb la llengua oral, però això, insistim-hi, ja ho tenim ara i pensem que, pel que als usos, quan dos codis entren en competència i d’un es té un domini més fluid que de l’altre, a la pràctica només compta el que es coneix millor, perquè el segon es deixa sistemàticament de banda.   

Tampoc no s’hi val a dir que, atès que l’alumnat de la xarxa en castellà sortiria amb un baix nivell de llengua catalana, no se’n podria exigir, com a requisit per a accedir a l’Administració, un coneixement mitjà o superior. Això és simplement fals, totalment fals.

A l’observació «…els alumnes de la xarxa castellana difícilment podrien accedir a nivells superiors [de l’Administració] o a la docència. Els podríem exigir uns coneixements en l’àmbit laboral que no els exigim ni els proporcionem en l’educació obligatòria?» cal respondre, rotundament, que sí que podríem. De fet, cal pensar, cenyint-nos a la pregunta, que l’educació obligatòria mai no proporciona els coneixements mínims exigibles per a accedir als nivells superiors de l’Administració (ni tampoc al Cos d’Administratius), no sols de caràcter lingüístic, sinó de cap mena. L’ESO o un grau mitjà de formació professional permeten aspirar només a una plaça en el Cos Subaltern d’Administració, en el Cos d’Auxiliars Administratius i en grups equivalents, mentre que, per a accedir a la resta de cossos, cal trobar-se en possessió d’estudis postobligatoris o superiors.

I pel que fa als coneixements lingüístics, fixem-nos que, per exemple, Galícia, el títol d’ESO serveix per a acreditar el nivell B2 de gallec (CELGA 3), mentre que, per a accedir als cossos superiors de l’Administració gallega cal el nivell C1 (CELGA 4), que es reconeix d’ofici amb el batxillerat. A les Illes Balears, als graduats en ESO se’ls reconeix el nivell A2 o B1 de català (en funció de la quantitat d’hores de docència en català que s’hagi tingut durant l’escolarització i dels resultats obtinguts en la matèria de Llengua catalana), igual com passa al País Valencià, mentre que per a accedir als nivells superiors de l’Administració balear (també a la docència) cal acreditar el nivell C1, que es reconeix amb el batxillerat sempre que s’hagi fet un mínim determinat de docència en català i s’hagi aprovat la matèria de Llengua catalana de batxillerat amb almenys una qualificació 8 (en el cas valencià, es preveia la necessitat d’haver-hi obtingut almenys una qualificació de 7).

La pregunta anterior tindria més sentit si, en comptes de referir-se a l’ensenyament obligatori (i als nivells superiors de l’Administració), es referís a l’ensenyament públic en general (i a l’ocupació en general), però és que l’ensenyament públic sempre proporciona la possibilitat d’adquirir els coneixements lingüístics que exigeix l’accés a la funció pública (i a qualsevol feina) a qualsevol nivell, ja sigui a través de les escoles oficials d’idiomes (EOI), ja sigui, en el cas del Principat, a través del Consorci de Normalització Lingüística (CNL). I en darrer terme, sempre hi ha les proves de llengua que es preveuen en el processos d’oposicions.

És veritat que qui hagués cursat tots els seus estudis (o la majoria d’ells) en una xarxa amb el castellà com a llengua vehicular no podria acreditar, amb el seu títol de graduat (o de batxiller) un nivell de llengua suficient per a accedir a la funció pública (per cert, que no caldria que els certificats d’estudis secundaris acreditessin cap nivell MECR, com passa, per exemple, al País Basc). En qualsevol cas, això haurà estat conseqüència d’una decisió lliure, i sempre disposarà de recursos públics per a compensar el seu dèficit (com, de fet, en disposa qualsevol ciutadà de l’estat ¾i, fins i tot, de la Unió Europea, i encara el seu cònjuge¾ que, sigui d’on sigui, té dret a accedir a una plaça a l’Administració catalana ¾i a la gallega, i a la basca, i la balear i a la valenciana¾ i que igualment ha de satisfer els requisits, lingüístics i de qualsevol altra mena, que es prevegin per a ocupar-la).  De fet, a Euskadi, ni el títol de graduat en ESO ni el de batxillerat pressuposen cap nivell de llengua basca, i tanmateix se n’exigeix un de determinat per a accedir als molts llocs de treball de l’Administració que estan lingüísticament perfilats (n’hi ha cinc nivells, sent els tres primers els més habituals, que exigeixen respectivament al B1, al B2 i al C1 del MECR), de manera que cal acreditar-los en proves externes (o, arribat el moment, en el mateix procés d’oposicions).

Que els estudiants graduats en una xarxa amb el castellà com a llengua vehicular no tinguessin acreditat  un nivell de català suficient per a accedir als nivells superiors ni mitjans de l’Administració catalana (o que presumiblement ho tinguessin més difícil per acreditar-lo de manera externa si els certificats de secundària no en pressuposessin cap) no qüestionaria que aquest nivells continuessin sent un requisit, només obligaria aquests estudiants a aprendre el que no haurien estudiat abans. De fet, penso que tampoc no hauria de reconèixer-se als graduats en ESO sortits d’una xarxa d’escola catalana el nivell C1 de llengua, sinó, com a molt, el B2, cosa que tampoc no hauria de tenir cap repercussió en el(s) requisit(s) lingüístic(s) que s’establissin per a accedir a l’ocupació pública.

Suposo que la confusió ve del fet ara mateix es regala el reconeixement nivell C1 de llengua catalana juntament amb el títol de graduat d’ESO (que tot sovint també es regala) als qui han aprovat la matèria de llengua d’aquesta etapa educativa (aprovat que, cal dir-ho, en més d’una ocasió també es concedeix graciosament), justament el  nivell  exigit per a accedir als cossos d’Administratius i als superiors de l’Administració catalana, així com als cossos docents i a d’altres d’especialitzats, i que això ha dut a més d’un a assimilar ensenyament obligatori i trobar-se en disposició de treballar per a la Generalitat. Es tractaria, però, només d’una confusió (que no sembla que ningú tingui el valor d’esmenar: una altra mostra d’impotència vinculada amb l’actual model).

El requisit lingüístic a la funció pública no depèn de l’escola. En tot cas, depèn de l’ensenyament públic en general, inclòs el de règim especial i, per descomptat, de mantenir majories catalanistes al Parlament i, en darrer terme, del fet que un dia uns magistrats no se’n vagin a treballar muntat sobre Babieca i trobin que, on abans hi posava digo, ara hi posa Diego.

D’altra banda, en relació amb els tribunals, val a dir que l’existència d’una doble xarxa acabaria tenint la virtut de posar en les mans de la societat catalana l’escola en català i de deixar-la a estalvi de les seues sentències. És clar que no seria una escola universal i que, per tant, se n’haurien sortit a condicionar-la del tot, i tant que sí. Però és que ja la condicionen ara en la mesura que són una espasa de Dàmocles que ens genera indefensió i apodera els qui no l’han volguda mai.

És més, si mai hi hagués una majoria parlamentària castellanista a Catalunya (cosa força probable ara que els catalanistes han agafat gust a la revenja abstencionista), l’existència d’una xarxa d’escola catalana li posaria molt més difícil la castellanització de l’ensenyament que no pas l’actual model de conjunció, que no blinda res. Ens donaria una oportunitat. L’hi posaria més difícil fins i tot a una majoria reconqueridora a les Corts Espanyoles.

Que una majoria parlamentària no catalanista, que no sols no es preocupi de fer avançar el català a l’escola, sinó que aposti decididament per la seua bilingüització («al compàs de els sentències») i, per tant, per la minorització del català dins i fora de l’aula, no faci que ens hàgim d’estirar els cabells per no haver creat una xarxa d’escola catalana on fer-nos forts, contrarestar aquesta política i avançar (com mirava de fer l’escola valenciana des de la línia), i sobretot, que no sigui un govern castellanista el qui tiri endavant un sistema de doble xarxa, perquè aleshores no podrem esperar cap mena de discriminació positiva cap a l’escola en la llengua del país, ans al contrari. Quan els qui ens volen mal hi pensen (que no són tots, perquè hi ha qui s’estima més ―mireu els seus programes― un sistema de conjunció bilingüe o trilingüe, on el català sigui progressivament residualitzat i on els usos lingüístics es deixin en mans de al inèrcia, és a dir, de la llei del més fort), segur que no imaginen el seu desplegament i la seua organització com els imaginem els qui l’entenem com una eina de normalització (perquè no és veritat, contra aparences superficials, que cerquéssim la mateixa cosa des de les dues bandes). Que no ens hàgim d’estirar els cabells per haver-nos aferrat a models ideals mentre esperàvem Godot en comptes d’intentar camins transitables quan encara podíem. Que, per no haver-la volgut admetre abans, no hàgim d’admetre la nostra feblesa en plena derrota.

És veritat que, si finalment la xarxa en català fos clarament majoritària, molts dels handicaps que té l’actual model s’hi reproduirien, però també és veritat que ens hi trobaríem amb una situació clarament millor per a superar-los, perquè la llengua catalana hi jugaria un paper central lliurement triat, i això legitimaria l’Administració, els docents i la comunitat educativa en general a prendre les mesures adequades per a vetllar perquè continués mantenint-lo.

I pel que fa a la cohesió social (que en un sentit fort és un unicorn), cal dir que no la garantirem per posar tothom a la mateixa escola, si és que el conflicte lingüístic (que de fet és un conflicte nacional) es manté viu fora d’ella. La condició de possibilitat de la cohesió no és la convergència en l’espai, sinó l’existència d’un consens basat en la justícia, i mentre no n’hi hagi hi haurà divisió, tensió i malestar a la societat i, per tant, també a l’escola. O no n’hi hagut i n’hi ha ara? La idea que educant-nos junts s’eviten les disputes és ingènua i s’ha demostrat falsa. Jo preferiria una única escola per a tothom, però ara mateix aquesta escola només serveix perquè, en la mesura que li donem alguna importància al català, ens mirem els uns als altres de cua d’ull i acabem amb un mínim d’un matèria troncal o anàloga en castellà per a tota la classe «si un solo alumno lo pide», i la resta mirant d’apel·lar al Tribunal Europeu de Drets Humans.

En gran part, la societat catalana és fruit de l’actual model d’immersió i, tanmateix, està fragmentada (i fins i tot amb un president de la Generalitat l’exili), i la tensió social es trasllada a l’escola justament perquè el sistema de conjunció ens hi fa convergir a tots.

L’escola no genera problemes, però es veu afectada pels problemes que existeixen a fora: l’escola no soluciona els problemes de la societat, només les repercuteix, perquè, al capdavall, l’escola forma part de la societat. Si tan apaivagador i cohesionador fos el model de conjunció no sortirien personatges que, havent-hi passat s’hi giressin en contra, ni tindrien tants de vots.

Atenció: no vull dir que l’escola no pugui col·laborar a millorar l’entorn social. Per descomptat que sí que pot, però només en la mesura que sigui valenta i aposti, no pas per una convivència acrítica, que només afavoriria el fort (que, per ser-ho, tendeix a generar un consens espontani), sinó per una actitud crítica, que no obstant només podrà desenvolupar en la mesura que es donin certes condicions necessàries, entre les quals hi ha que no estigui sotmesa a una tensió permanent. Trencat el consens lingüístic, la conjunció converteix l’escola en un camp de batalla: només cal mirar quin lloc juga l’escola en els programes polítics. Per això penso que una doble xarxa, si bé no contribuiria la cohesió social, tampoc no l’empitjoraria i, almenys a curt termini, contribuiria a la pacificació.

Val més que no ens deixem enganyar per la nostra pròpia propaganda. No gosem defensar-nos en nom dels nostres drets nacionals per a evitar que ens cancel·li qui de tota manera ens vol cancel·lats, i per això acudim a subterfugis: que si la diversitat lingüística, que si el classisme dels qui negarien als nois i noies les oportunitats que saber català els proporcionaria, que si cal evitar la segregació (fem servir paraules gruixudes, com si la separació fos obligada)… tot per no dir que el que ens passa és que som catalans i volem continuar sent-ho, i que és de justícia restituir-li a la nostra llengua el lloc que li correspon en la societat catalana, un lloc que se li ha pres a cop de prohibicions i repressió. No, això no. El que fem és disfressar la nostra reivindicació d’alguna cosa ben anacional, i ho fem fins al punt d’embolicar-nos tant amb els nostres arguments i reivindicacions (com la d’evitar la “segregació”) ens acabem impedint-nos a nosaltres mateixos la possibilitat trobar alternatives.

En tot cas, no perdem de vista que som una entitat subestatal amb un autogovern condicional i que això fa que no puguem decidir lliurement la nostra escola. Ho dic perquè sovint fa l’efecte que els catalans partim del pressupòsit que podem fer com si fóssim un estat, i que si no actuem com a tal és perquè no volem (o perquè els nostre polítics -governo ladro!– no vol). I és veritat que els nostres governants són negligents en matèria de llengua (i en això, val a dir, són justos representants del nostre poble), però també és veritat que donar a entendre que tenim un poder polític que no tenim és enganyar-nos a nosaltres mateixos. Suggerir que «potser que no cedim tan fàcilment, que no triem el nostre model lingüístic a l’escola al compàs de les sentències» pot sonar a reclamació assenyada, però en realitat és força gratuïta. Una sentència judicial és una cosa molt seriosa, que no es pot obviar, com tampoc no es pot obviar la legislació bàsica estatal. Pensar que un inspector pot fer quadrar un docent i que aquest no tindrà cap més remei que fer-li cas, però imaginar al mateix temps que de les sentències i de les lleis orgàniques se’n pot fer més i menys és contradictori. I tampoc no és seriós mensytenir la força política d’aquella part de la població resident a Catalunya que espera viure-hi passant de la llengua catalana. Fer veure que no existeix, o concloure de manera més o menys implícita, que pròpiament no és agent polític, perquè amb l’únic que tenim un problema és amb l’estat, però mai amb aquells dels nostres veïns que s’hi senten representats, és molt naïf. És fer la conyeta del «poble de… sou molt bona gent!» una categoria d’anàlisi política.

Pensem que, en el nostre context, l’escola que no fem nosaltres ens la faran contra nosaltres, i que allò que podem fer té límits i condicions. És en aquest marc de limitacions que es mou la nostra llibertat. I aquest és el marc en què penso ―pensem― en una doble xarxa. No farem el que voldrem, farem el que podrem, perquè voler no és poder. Aquesta és una idea que els liberals difonen perquè els perdedors del nostre món pensin que són responsables dels seus fracassos, fins i tot quan no ho siguin. Voler és necessari per a poder, però no es pot només per tenir molta voluntat. Assegurem-nos que apostem per models escolars que ens acostin a la justícia lingüística i que es trobin al nostre abast ateses les circumstàncies politocolegals, demolingüístiques i sociolingüístiques. I tenint en compte que a la cella anuncia tempesta. En qualsevol cas, una escola bilingüe que faci impossible els programes d’immersió en totes les etapes educatives sí que no, perquè acabaria castellanitzant l’entorn escolar i resultaria letal.

Abans d’acabar deixeu-me fer un apunt personal: escric tot això des del dubte, però sobretot des d’una enorme recança. Però m’estimo més mullar-me i comprometre’m que no limitar-me a tuitar la meua indignació mentre li passo la responsabilitat a un altre. Jo no m’abstinc.